Les institucions escolars de la nostra època (incloses les escoles bressol) estan organitzades i gestionades per adults. La seva «mirada pedagògica» tendeix inevitablement a prevaldre per damunt de la mirada dels infants. Sentim repetir sovint que l’educació ha de mirar «amb ulls d’infant» i programar “a favor de a infància” (Korczak). Però no és tan simple.
L’article se centra en algunes situacions (de l’etapa 0-6) que mostren com alguns infants s’adonen que les propostes dels adults o la manera com organitzen la vida a les escoles infantils no sempre responen a les necessitats dels mateixos infants.
Què fer, doncs? Prendre consciència del contrast entre el que preveuen els adults (programant o proposant) i el que els infants experimenten (o desitgen) ajudaria a fer més «humana» la convivència «forçosa», entre adults i infants, en les institucions educatives.
És el primer dia a l’escola infantil, al grup de nens i nenes de tres anys. Ja han començat les activitats i els infants estan ocupats fent alguna cosa. Hi ha també una mestra en pràctiques, que observa l’escena des de certa distància En un moment donat, capta la mirada d’un nen que se li acosta. El nen li agafa la mà i li diu: «M’ajudes a estar sol?». La mestra en pràctiques dubta un moment, després deixa que el nen la guiï fora de l’estança. Al costat de la porta hi ha un banc de pedra. El nen s’hi asseu i deixa anar la mà de la mestra en pràctiques, que s’allunya, sense deixar de mirar el nen. Ell no es belluga. Es queda assegut al banc de pedra i mira com es mouen les fulles de l’arbre que té al davant.
Aquest episodi ens fa pensar en la famosa frase de què ens parlava Maria Montessori: «M’ajudes a fer-ho sol?». En aquell cas, el que estava en joc era l’autonomia de l’infant: com menys intervé l’adult, més consciència pren l’infant de les dificultats i de les satisfaccions que pot comportar una tasca realitzada. L’adult és important per superar un obstacle que pot semblar massa difícil a l’infant. El nen d’aquest episodi demana ajuda, però no per cordar-se les sabates o per lligar dos pals. El seu projecte és «no fer». Sembla que sent la necessitat d’«estar, sense fer». És una exigència tan forta com la de completar una acció concreta. El nen assegut mira, observa, es calma, retroba un equilibri que havia estat pertorbat pel soroll i el frenesí de les activitats realitzades amb els companys. A les institucions per a la primera infància del segle passat se solia cantar una cançoneta instructiva que deia: «de la solitud hem de fugir, hem de fugir, només amb els companys es pot gaudir». Com veieu, per als infants (i no només per a ells), no sempre és així. Tanmateix, fins i tot en les nostres institucions actuals, estar sol encara es pot percebre com un defecte, com un senyal de manca d’integració, de manca de socialització.
Som altre cop en una escola infantil. És l’estona dels tallers. Els nens i les nenes arriben a l’estança després d’haver fet un altre tipus d’activitat. El mestre detecta certa excitació en el grup i, molt democràticament, diu: «A veure, si no voleu participar al taller, podeu sortir al jardí». Hi ha un moment de dubte i després, un rere l’altre, surten tots els infants. Quan relata l’episodi, el mestre reflexiona: «Se’m va buidar la classe. No es pot preguntar als infants si volen o no volen fer una cosa. Si hem decidit fer-la, s’ha de fer».
L’adult protagonista d’aquesta història es troba atrapat entre l’espasa i la paret: el desig dels infants de gaudir d’un temps propi, no programat pels adults, i, d’altra banda, el dels seus col·legues, amb qui ha programat l’organització dels tallers. El fet de constatar que els infants han preferit no participar en el programa dels adults li fa pensar que potser és millor ser més sever i fer-los acceptar les propostes que s’han preparat per a ells. No se li ha acudit que, potser, el que s’havia de revisar eren les propostes dels adults. No és fàcil programar activitats; pot implicar, com en aquest cas, coordinar altres mestres, i requereix trobar l’equilibri entre les propostes (interessants) dels adults i les necessitats dels infants.
Som en una escola bressol, amb el grup dels mitjans (entre 18 i 24 mesos). La mestra està mostrant un llibre als nens i nenes que té asseguts davant seu. Explica la història i assenyala les imatges que apareixen a les pàgines. En un moment donat, mostra la imatge del mar i uns peixos que salten damunt les ones. «Els peixos salten fora de l’aigua. Com ho fan, els peixos?», pregunta la mestra. Totes les criatures obren i tanquen la boca, imitant el moviment de la boca d’un peix. En una altra pàgina s’hi veu un gos, i la mestra anima els infants: «Què fa el gos?». I els nens coregen «Bub, bub, bub». Van passant les pàgines i la història s’acompanya d’un «llenguatge» simplificat, fet d’accions no verbals i de sons.
En aquesta escena, apareix un llenguatge inventat per l’adult, usat per facilitar el diàleg i l’aprenentatge de mots. Aquest «llenguatge infantil» és un vestigi d’una tradició centenària, que pretén contribuir a l’aprenentatge de la llengua utilitzant sons «fàcils» o moviments no verbals. És una mica com quan s’ensenyava a llegir i a escriure partint de cada lletra solta de l’alfabet. Avui sabem que la llengua s’aprèn dins un «context de parlants», és a dir, escoltant, reelaborant, experimentant amb els sons que emeten els adults, en una situació real, concreta, quotidiana. És una metodologia d’aprenentatge constructiu, vàlida per a la descoberta de la llengua escrita (com ens ha mostrat Emilia Ferreiro) i vàlida per a la descoberta de la llengua oral.
Són tres exemples que ens conviden a reflexionar. Les institucions pensades per als nens i nenes haurien de repensar quotidianament com ajudar a créixer cada criatura, mantenint i desenvolupant les seves característiques «humanes». Gairebé una tercera part dels infants que neixen a Europa assisteixen a una escola bressol i una mica més del 90% a l’escola infantil per a nens i nenes entre tres i sis anys. En la nostra societat, aquestes institucions assumeixen, durant gran part del dia, les cures tradicionalment familiars. Créixer en una institució, juntament amb moltes altres persones, exigeix als infants d’avui una adaptació social diferent i, per part dels adults, una professionalitat diferent de la de les mares o les àvies que abans tenien cura dels infants. Una professionalitat que és també diferent de la dels mestres i les mestres de l’escola obligatòria.
Conviure tot el dia amb altres persones és pesat per a tothom. Ser alumne i ser infant no són la mateixa cosa. Els episodis que hem presentat ‒el de l’infant que busca el silencia i un espai per estar amb ell mateix, i el dels infants de l’escola infantil que prefereixen jugar autònomament que seguir un taller programat‒ ens transmeten un missatge clar. Ens diuen que els adults, per poder organitzar el temps escolar sense escolaritzar en excés els infants amb metodologies discutibles (tercer exemple), haurien de ser capaços de conservar «ulls d’infant». Sabem que fer encaixar les necessitats de les persones amb les normes institucionals necessàries és una aspiració tradicional de l’educació escolar. En el passat, eren els infants els qui s’havien d’adequar a les normes i no faltar mai al respecte als adults. Avui sabem que perquè els infants creixin sans cal una escolta recíproca. I cal també que aquells que tenen la tasca d’educar trobin metodologies adequades per ajudar al creixement i el benestar de cada individu.
Per als qui treballen amb infants petits, recuperar uns «ulls d’infant» és una tasca complexa. Sovint el seu rol els porta a considerar que el que s’ensenya és independent de la persona que aprèn. En un clàssic de Federico Fellini, Amarcord, hi apareix un professor de llatí: està fumant a classe i, mentre pregunta, està concentrat a impedir que caigui la cendra que es forma a la cigarreta. Tota la classe està atenta al fumador, no al llatí. «La qüestió de què s’ensenya està lligada inextricablement a la qüestió de com s’ensenya» i, per a un docent, també està lligada, escrivia John Dewey el 1929, «al risc de quedar-se tancar i esdevenir esclau dels hàbits». Es corre el risc de donar per descomptat que certes pràctiques d’ensenyament són correctes només perquè ja es feien quan nosaltres érem criatures. Pensem per què, com en el tercer exemple, no anomenem «gos» un gos dibuixat en un llibre o «peix» un peix.
Les institucions no sempre exerceixen la seva funció amb «ulls d’infant». A mesura que els infants creixen, augmenten els obstacles i predomina la pressa, s’intensifiquen els objectius a assolir, l’avaluació social pressiona cada vegada amb més força... De mica en mica esdevé «normal» donar més espai als «continguts» que a les persones que aprenen. Janus Korczak deia sempre als educadors que calia programar a favor de la infància. No és casualitat que un dels seus escrits es tituli Kiedy znów będę mały («Quan torni a ser petit»). Hi ha hagut i hi ha encara exemples d’institucions que han intentat integrar el paper dels adults en la vida dels infants, n’hi ha prou de pensar en els moviments educatius lligats a les metodologies actives.
L’activisme pedagògic té una llarga història de més d’un segle i mig. L’eix central de la seva proposta educativa consisteix a haver desplaçat l’atenció dels adults de l’ensenyament a l’aprenentatge, de la instrucció codificada a l’atenció a les riqueses potencials del pensament de cada criatura. L’educació activa es basa en una confiança profunda en el desig de tot infant de créixer, de voler conèixer, de formar part de la vida de la comunitat que l’envolta. És un camí difícil: no és fàcil treballar amb infants sense arrossegar-los a les nostres expectatives o substituir les seves per les nostres.
Avanço pel passadís d’una escola bressol decorat amb grans plafons on s’han imprès les formes acolorides de les mans dels infants. Volen dir: «Mireu, som nosaltres, mà/infant, som nosaltres, acolorits i contents». El producte hi és, però no es veu el procés. Per obtenir l’empremta de la mà acolorida sobre el full, la mestra ha anat cridant els infants un per un i, mentre tots els altres esperaven, ha agafat la mà de l’infant, l’ha acolorida i l’ha impresa sobre el full, aguantant-li fort perquè el color no s’escorregués o fes taques. El resultat s’ha exposat amb cura. És un dilema constant: que és més important, el producte o el procés?
«Ajuda’m a fer-ho sol» és la frase de Maria Montessori que sovint se cita en les formacions de mestres. L’activisme pedagògic, el «com s’ensenya», encara és un camí ple d’entrebancs.
Bibliografia
Dewey J.: Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Florència, 1973 (1929).
Ferreiro E.: Teberosky A., La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti, Florència, 1994.
Korczak J.: Dalla parte dei bambini, Il leone verde, Torino, 2019.
Montessori, M.; Baldacci, M.; Fiorucci M.: La scoperta del bambino, Feltrinelli, Milà, 2025 (1948).
Gianfranco Staccioli
Des de fa anys es dedica a l’activitat formativa i docent a la Universitat de Florència i a diversos països. És president del Museu de l’Escola de la Federació Italiana dels CEMEA. Ha publicat diversos volums sobre metodologies actives, sobre el joc i sobre la creativitat. Alguns dels últims títols són: L’albero dei racconti («L’arbre de les històries»), Giocare a imparare («Jugar a aprendre»), Il teatro in tasca («El teatre a la butxaca»), Pensare con le immagini («Pensar amb imatges»), i Dentro i pensieri dei bambini («Dins els pensaments dels infants»).
En aquesta escena, apareix un llenguatge inventat per l’adult, usat per facilitar el diàleg i l’aprenentatge de mots. Aquest «llenguatge infantil» és un vestigi d’una tradició centenària, que pretén contribuir a l’aprenentatge de la llengua utilitzant sons «fàcils» o moviments no verbals. És una mica com quan s’ensenyava a llegir i a escriure partint de cada lletra solta de l’alfabet. Avui sabem que la llengua s’aprèn dins un «context de parlants», és a dir, escoltant, reelaborant, experimentant amb els sons que emeten els adults, en una situació real, concreta, quotidiana. És una metodologia d’aprenentatge constructiu, vàlida per a la descoberta de la llengua escrita (com ens ha mostrat Emilia Ferreiro) i vàlida per a la descoberta de la llengua oral.
Són tres exemples que ens conviden a reflexionar. Les institucions pensades per als nens i nenes haurien de repensar quotidianament com ajudar a créixer cada criatura, mantenint i desenvolupant les seves característiques «humanes». Gairebé una tercera part dels infants que neixen a Europa assisteixen a una escola bressol i una mica més del 90% a l’escola infantil per a nens i nenes entre tres i sis anys. En la nostra societat, aquestes institucions assumeixen, durant gran part del dia, les cures tradicionalment familiars. Créixer en una institució, juntament amb moltes altres persones, exigeix als infants d’avui una adaptació social diferent i, per part dels adults, una professionalitat diferent de la de les mares o les àvies que abans tenien cura dels infants. Una professionalitat que és també diferent de la dels mestres i les mestres de l’escola obligatòria.
Conviure tot el dia amb altres persones és pesat per a tothom. Ser alumne i ser infant no són la mateixa cosa. Els episodis que hem presentat ‒el de l’infant que busca el silencia i un espai per estar amb ell mateix, i el dels infants de l’escola infantil que prefereixen jugar autònomament que seguir un taller programat‒ ens transmeten un missatge clar. Ens diuen que els adults, per poder organitzar el temps escolar sense escolaritzar en excés els infants amb metodologies discutibles (tercer exemple), haurien de ser capaços de conservar «ulls d’infant». Sabem que fer encaixar les necessitats de les persones amb les normes institucionals necessàries és una aspiració tradicional de l’educació escolar. En el passat, eren els infants els qui s’havien d’adequar a les normes i no faltar mai al respecte als adults. Avui sabem que perquè els infants creixin sans cal una escolta recíproca. I cal també que aquells que tenen la tasca d’educar trobin metodologies adequades per ajudar al creixement i el benestar de cada individu.
Per als qui treballen amb infants petits, recuperar uns «ulls d’infant» és una tasca complexa. Sovint el seu rol els porta a considerar que el que s’ensenya és independent de la persona que aprèn. En un clàssic de Federico Fellini, Amarcord, hi apareix un professor de llatí: està fumant a classe i, mentre pregunta, està concentrat a impedir que caigui la cendra que es forma a la cigarreta. Tota la classe està atenta al fumador, no al llatí. «La qüestió de què s’ensenya està lligada inextricablement a la qüestió de com s’ensenya» i, per a un docent, també està lligada, escrivia John Dewey el 1929, «al risc de quedar-se tancar i esdevenir esclau dels hàbits». Es corre el risc de donar per descomptat que certes pràctiques d’ensenyament són correctes només perquè ja es feien quan nosaltres érem criatures. Pensem per què, com en el tercer exemple, no anomenem «gos» un gos dibuixat en un llibre o «peix» un peix.
Les institucions no sempre exerceixen la seva funció amb «ulls d’infant». A mesura que els infants creixen, augmenten els obstacles i predomina la pressa, s’intensifiquen els objectius a assolir, l’avaluació social pressiona cada vegada amb més força... De mica en mica esdevé «normal» donar més espai als «continguts» que a les persones que aprenen. Janus Korczak deia sempre als educadors que calia programar a favor de la infància. No és casualitat que un dels seus escrits es tituli Kiedy znów będę mały («Quan torni a ser petit»). Hi ha hagut i hi ha encara exemples d’institucions que han intentat integrar el paper dels adults en la vida dels infants, n’hi ha prou de pensar en els moviments educatius lligats a les metodologies actives.
L’activisme pedagògic té una llarga història de més d’un segle i mig. L’eix central de la seva proposta educativa consisteix a haver desplaçat l’atenció dels adults de l’ensenyament a l’aprenentatge, de la instrucció codificada a l’atenció a les riqueses potencials del pensament de cada criatura. L’educació activa es basa en una confiança profunda en el desig de tot infant de créixer, de voler conèixer, de formar part de la vida de la comunitat que l’envolta. És un camí difícil: no és fàcil treballar amb infants sense arrossegar-los a les nostres expectatives o substituir les seves per les nostres.
Avanço pel passadís d’una escola bressol decorat amb grans plafons on s’han imprès les formes acolorides de les mans dels infants. Volen dir: «Mireu, som nosaltres, mà/infant, som nosaltres, acolorits i contents». El producte hi és, però no es veu el procés. Per obtenir l’empremta de la mà acolorida sobre el full, la mestra ha anat cridant els infants un per un i, mentre tots els altres esperaven, ha agafat la mà de l’infant, l’ha acolorida i l’ha impresa sobre el full, aguantant-li fort perquè el color no s’escorregués o fes taques. El resultat s’ha exposat amb cura. És un dilema constant: que és més important, el producte o el procés?
«Ajuda’m a fer-ho sol» és la frase de Maria Montessori que sovint se cita en les formacions de mestres. L’activisme pedagògic, el «com s’ensenya», encara és un camí ple d’entrebancs.
Bibliografia
Dewey J.: Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Florència, 1973 (1929).
Ferreiro E.: Teberosky A., La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti, Florència, 1994.
Korczak J.: Dalla parte dei bambini, Il leone verde, Torino, 2019.
Montessori, M.; Baldacci, M.; Fiorucci M.: La scoperta del bambino, Feltrinelli, Milà, 2025 (1948).
Gianfranco Staccioli
Des de fa anys es dedica a l’activitat formativa i docent a la Universitat de Florència i a diversos països. És president del Museu de l’Escola de la Federació Italiana dels CEMEA. Ha publicat diversos volums sobre metodologies actives, sobre el joc i sobre la creativitat. Alguns dels últims títols són: L’albero dei racconti («L’arbre de les històries»), Giocare a imparare («Jugar a aprendre»), Il teatro in tasca («El teatre a la butxaca»), Pensare con le immagini («Pensar amb imatges»), i Dentro i pensieri dei bambini («Dins els pensaments dels infants»).