Neuromites i neurocerteses

Els coneixements en neurociència han vingut per quedar-se, i ja estan començant a implicar petits canvis en la manera com concebem el cervell dels alumnes. La pedagogia se n’ha de nodrir, i ho ha de fer amb entusiasme, però continua i continuarà essent imprescindible.

Fa pocs dies, un company especialitzat en periodisme científic, en Michele Catanzaro, va publicar un article a El Periódico alertant sobre l’ús indiscriminat de la paraula neuroeducació que us recomano vivament. En aquest article reflexiona, ajudat per diversos professionals de reconeguda vàlua en els seus respectius camps, sobre el fet de si estem en disposició d’aplicar directament les troballes en neurociència al camp educatiu. Us vull donar la meva visió, que no és diferent a la que exposo a Neurociència per a educadors, el llibre que he publicat a Rosa Sensat.

Per començar, fixeu-vos que el títol del llibre no és “Neuroeducació”, sinó “Neurociència per a educadors”. És una tria que vaig fer amb completa consciència. No és el mateix basar l’educació en la neurociència, directament, que tenir coneixements científics bàsics de com aprèn el cervell, què el motiva, com cridar la seva atenció, com canvia amb l’edat, etcètera, i tenir-los presents quan estem amb els alumnes a l’aula o quan estem preparant activitats per a ells.

Us proposo un petit símil. Imagineu que tenim la nostra aula en una banda d’un engorjat, i que a l’altra banda hi ha recursos que ens interessen. Com ho faríem per aconseguir-los? Necessàriament hauríem de construir un pont.

La nostra pràctica diària a l’aula es troba en un extrem, i a l’altre banda de l’engorjat tenim els coneixements en neurociència, que ens poden ajudar però que no podem aplicar directament. Ens cal bastir un pont, que és precisament la tasca de la pedagogia –la que fan els pedagogs i també la que fem tots els educadors, cada cop que estem amb els nostres alumnes–.

Fins fa poc, la pedagogia es basava en treballs fets a l’aula i en l’experiència personals dels pedagogs. Ha donat, i encara dona, molts fruits interessants, però ara, per primer cop, pot utilitzar –i ha d’utilitzar– una sèrie de noves dades empíriques, les que proporciona la neurociència. Per posar un exemple: fa temps que es parla d’educació emocional i de la importància de les emocions en els aprenentatges, i s’han fet grans avenços en aquest camp. Tanmateix, per què són tant importants les emocions, i són totes equivalents?

Els treballs en neurociència cognitiva han permès explicar científicament per què qualsevol aprenentatge que dugui emocions associades es reté molt millor a la memòria i després el podem utilitzar amb més eficiència, però també han vist que no s’obté el mateix resultat si s’aprèn amb por, que és una de les emocions més poderoses que tenim, que si ho fem a través de la sorpresa i l’alegria (dues altres de les emocions considerades primàries o basques).

Tornem al símil de l’engorjat i del pont. Fins ara teníem l’aula en una banda i també el pont, que és la pedagogia, però no sabíem quina direcció havia de prendre aquest pont. Ens mancava un punt de referència, però malgrat tot l’excel·lent planter de pedagogs que hem tingut i tenim anaven en general molt ben encaminats. Ara tenim dos punts clars de referència, l’aula i els coneixements sobre el cervell, però tanmateix el vincle d’unió segueix sent el pont. Dit d’aquesta manera pot semblar que ho tenim ja pràcticament solucionat, però no és pas així, per diversos motius.

1) La neurociència és una ciència en creixement, la qual cosa vol dir que va aportant resultats nous constantment. No són resultats que alterin els paradigmes actuals, però sens dubte els refinen i els amplien. Per tant, podem utilitzar les dades actuals per afinar encara més les nostres estratègies pedagògiques, però mai com una cosa dogmàtica i immutable.

2) En aquest sentit, la ciència és la antítesi dels dogmatismes. Per això sempre recomano que cada professional llegeixi i analitzi amb esperit crític totes aquestes informacions, que les faci seves i vegi què en pot treure pel seu dia a dia, segons com sigui la seva personalitat i la situació dels seus alumnes. La pedagogia no pot portar solucions úniques, i la neurociència, tampoc. De fet, una de les principals troballes ha estat posar en evidència l’extraordinària flexibilitat i diversitat dels cervells, que expliquen la diversitat a l’aula. En alguna conferència algú m’ha preguntat que quan podrem donar “receptes” directament aplicables a l’aula. La meva resposta ha estat sempre la mateixa: no les podrem donar mai i no les hem de donar mai. L’important és tenir i compartir aquests coneixements, però no fer un receptari. Si algú us dona una “recepta” basada en la “infal·libilitat” de la neurociència, desconfieu-ne profundament.

3) S’han dit moltes coses que no són certes en base a suposats coneixements científics, com per exemple el “mite del 10%”, l’existència d’intel·ligències múltiples –com si fossin entitats separades quan en realitat tot el cervell funciona com un sol òrgan–, etcètera. Precisament això és el que posa en evidència l’article periodístic amb què he obert aquest article, i precisament de tots aquesta casos en parlo al meu llibre, per desmitificar-los. Sempre és extremadament útil adquirir coneixement, però no l’hem de dogmatitzar mai. Si el dogmatitzem, estarem fent just el contrari del que ens indiquen aquests coneixements.

4) El pont que construïm entre els coneixements en neurociència i la pràctica diària a l’aula –repeteixo que no tindria cap sentit aplicar-los directament, sempre els hem de filtrar segons l’entorn dels alumnes, els objectius que vulguem assolir i les nostres pròpies fortaleses i mancances, que tots en tenim dels dos tipus–, té un fort component ideològic. El cervell humà, per exemple permet aprendre tant a través de la por com també de la sorpresa i l’alegria, com deia més amunt. Utilitzar unes emocions o unes altres és ideològic, atès que depèn de quin sigui l’objectiu final que vulguem assolir amb els nostres alumnes.

Però cal que els aprenentatges tinguin elements emocionals, això sens dubte. No és el mateix voler formar persones crèdules i submises que no se sentin com a elements transformadors de la societat, que professionals competents i competitius que visquin la vida com una competició, o que persones transformadores que s’impliquen en la construcció d’una societat més justa. Tampoc és el mateix prioritzar la quantitat d’aprenentatges que la qualitat a l’hora de ser utilitzats. El funcionament del cervell ho permet tot, però la pedagogia que utilitzem a l’aula s’haurà d’adequar a uns objectius o a uns altres. No podem fer servir la neurociència directament.

Sigui com sigui, els coneixements en neurociència han vingut per quedar-se, i ja estan començant a implicar petits canvis en la manera com concebem el cervell dels alumnes. La pedagogia se n’ha de nodrir, i ho ha de fer amb entusiasme, però continua i continuarà essent imprescindible. Dic que ho ha de fer amb entusiasme en el sentit de què no els ha de rebutjar com si fossin quelcom aliè o una font de competència. Els ha de veure com una disciplina de coneixement sinèrgica, però tanmateix hem de vetllar de què no es converteixin en veritats absolutes i dogmàtiques, perquè no ho són –per la seva condició de coneixement científic–.

No hem de passar dels neuromites a les neurocerteses absolutes, perquè correm el risc de què aquestes neurocerteses absolutes siguin en realitat neuromites. Ens cal, això sí, estar ben informats i adquirir nous coneixements, com en qualsevol altre aspecte de la vida. per això aposto per la neurociència per a educadors, no per la neuroeducació a seques.(Una versió més curta d’aquest article ha estat publicada a El Periódico del 2/04/2017))

Professor i investigador de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona, i autor de Neurociència per a educadors