peter moos
Professor de l’Institut d’Educació
Universitat de Londres
Fa la impressió que hem perdut la capacitat de qüestionar el present, i encara més d’oferir-hi alternatives. Per què ens costa tant concebre una organització diferent per al benefici comú? Les nostres mancances —i perdoneu l’argot acadèmic— són discursives. Senzillament no sabem com parlar d’aquestes coses (Judt, 2009, pàg. 86).
En els darrers deu anys he arribat a comprendre la importància de la democràcia com un valor i una pràctica fonamentals en l’educació —sigui l’educació dels infants, dels joves o dels adults—. Des de la democràcia a l’escola infantil a la democràcia a la universitat! Però igualment important, un complement necessari, de fet, és una política democràtica de l’educació, una política democràtica sobre què i per a què és l’educació, una política democràtica capaç de crear les condicions propícies perquè evolucioni i floreixi la democràcia en l’educació.
Una política democràtica de l’educació es basa en tres supòsits bàsics. En primer lloc, que l’educació és sobretot una pràctica política, on la tècnica pràctica queda en segon terme en la deliberació i la decisió de qüestions polítiques essencials —”no meres qüestions tècniques que han de resoldre els experts… [sinó qüestions que] impliquen sempre decisions que ens obliguen a triar entre alternatives en conflicte” (Mouffe, 2007). Qüestions com: Quin diagnòstic fem del nostre temps? Què volem per als nostres infants i joves? Quin és el significat i el propòsit de l’educació? Quina imatge tenim de l’infant, de l’educador, de l’escola? I quins valors i quina ètica són fonamentals per a l’educació?
En segon lloc, que en l’educació hi ha alternatives legítimes, però sovint en conflicte; això és al capdavall el que defineix una qüestió “política”. Així que en lloc d’esperar i buscar la resposta correcta, i l’expert que ens doni aquesta resposta, una política democràtica de l’educació acull les diferències d’opinió i la confrontació, el diàleg i la negociació que s’esdevé del reconeixement d’aquesta diversitat.
En tercer lloc, que l’educació hauria d’acollir, i de fet desitjar, la participació de tothom. Igual que les escoles haurien de mirar cap enfora i estar obertes a les seves comunitats i ciutadanies, així una política democràtica de l’educació hauria d’obrir-se per implicar en el diàleg el màxim de persones possible. Una política democràtica de l’educació implica el públic en l’educació pública.
Una política democràtica de l’educació, igual que una educació democràtica en una escola democràtica, és essencial per a una societat democràtica; com assenyalava John Dewey, la democràcia ha de renéixer a cada generació i l’educació n’és la llevadora. Però si la democràcia sempre ha estat necessària en l’educació, aquesta necessitat es fa més palesa a cada hora que passa. Ens enfrontem a reptes sense precedents per al nostre benestar present i futur, incloent la perspectiva real de la no supervivència de la nostra espècie, havent entrat com hem fet en el que Edgar Morin ha qualificat com un escenari damoclià d’amenaces globals fatals (1999). Aquestes amenaces inclouen una tempesta perfecta de canvi climàtic i altres perills ambientals; arsenals d’armes nuclears enormes i modernitzades; una desigualtat immoral i creixent; i un sistema econòmic voraç i disfuncional impulsat per una persecució maníaca d’avantatges competitius i un consum que no para de créixer.
Davant aquestes amenaces terribles, però, semblem reduïts a una passivitat fatalista, en què l’únic que podem fer és neguitejar-nos i confiar que puguem d’alguna manera mantenir-nos —els nostres fills, les nostres famílies, els nostres països— per damunt la línia de flotació. Ens aferrem a la piconadora, incapaços de guiar-la o controlar-la, intentant amb totes les forces de no caure i quedar aixafats per l’estampida embogida i precipitada cap a un futur sobre el qual no val la pena pensar. S’ha esvaït la creença que podem exercir cap influència significativa sobre els nostres futurs. Com es lamentava l’historiador Tony Judt, semblem incapaços de “concebre una forma d’organització diferent per al nostre bé comú”.
L’educació actual està cada vegada més atrapada en aquest sentiment de determinisme sense esperança, la seva tasca reduïda a formar “infants per resistir el futur”, preparant-los per a un futur inevitable de més del mateix —i encara més—. Una tasca que s’ha de dur a terme des de les primeres edats, tal com diu aquell ministre d’educació anglès: “El segle XXI pertanyerà a aquells països que guanyin la cursa global per l’ocupació i l’avantatge econòmic. Per tal que cada adult realitzi el seu potencial, cal que estigui ben equipat amb les habilitats essencials des del començament de la seva vida” (Truss, 2013). De manera que l’educació infantil es troba cada vegada més emmarcada en un discurs economicista i tècnic que parla de la intervenció precoç com la millor inversió per obtenir “capital humà”, un discurs instrumental que anomeno “la història de la qualitat i l’alta rendibilitat” (Moss, 2014).
Tanmateix, no ha de ser necessàriament així. Com a ciutadans podríem començar a reclamar el futur, afirmant el nostre dret i el nostre desig d’analitzar, discutir i decidir sobre futurs alternatius: és a dir, «construir el futur» en lloc de «resistir el futur». El periodista i novel·lista britànic John Lanchester retrata perfectament la necessitat, i també la possibilitat, d’aquesta construcció de futur en una ressenya recent de dos llibres sobre el futur del treball. Un escenari preveu una pèrdua massiva de llocs de treball en un temps molt breu, a mesura que la revolució informàtica s’accelera, duent un futur on «hi ha capital, i li va millor que mai; els robots, fan tota la feina; i la gran massa de la humanitat, no fa gaire cosa, però es diverteix jugant amb els seus gadgets (tot i que si no hi ha feina, es plantejarà la qüestió sobre qui es pot permetre de comprar gadgets)». Lanchester argumenta que molts dels discursos moderns assumeixen que aquest canvi tan dràstic és una veritat inevitable, inexorable, «una piconadora sense resistència de cap contrapoder social o polític… [per crear] una distòpia hipercapitalista». Però, defensa, no és necessàriament així. Hi ha alternatives, podríem decidir construir un futur on «la propietat i el control dels robots es desconnecti del capital en la seva forma actual. Els robots alliberen la majoria de la humanitat del treball, i tothom es beneficia dels guanys» (Lanchester, 2015, 7-8).
Les escoles poden jugar un paper important aquí, en aquesta lluita per recuperar el control del futur, si comprenem el seu potencial com a espais de trobada entre ciutadans, com a espais públics capaços de construir solidaritat intergeneracional, respecte per la diversitat i capacitat democràtica, i com a tallers públics capaços de molts projectes públics —incloent deliberar i decidir sobre el futur. Això és l’escola entesa com “una plataforma potent dins de la comunitat per crear una conversa sobre el futur. Reuneix infants, pares, avis, organitzacions comunitàries i personal… per examinar quin futur alternatiu podrien intentar crear per als seus infants i els seus barris” (Facer, 2011, pàg. 105).
Tot això pressuposa, per descomptat, que les escoles adoptin valors, pràctiques i rols democràtics, que es reconceptualitzin com a espais per a la pràctica democràtica, com a eixos de deliberació popular. I això, a la vegada, requereix una política democràtica de l’educació, on es reconeguin, s’examinin i es debatin visions alternatives de les escoles, i, de fet, del significat i els propòsits de l’educació. On la qüestió candent és “cap a on?”, no “què funciona?”
Sens dubte, les perspectives actuals no són bones. Sota la influència d’una barreja tòxica de neoliberalisme i neoconservadorisme, l’educació ha estat despolititzada i regeix la pràctica tècnica. Els governs volen saber com poden produir una mà d’obra més flexible, dòcil i vendible, millor per competir en el mercat mundial —no discutir sobre què podrien i haurien de ser l’educació i les escoles—. Regeix PISA, d’acord! Més que un terreny apassionant i emancipador, l’educació s’ha convertit en un altre tema ombrívol, desgastat per una agenda restrictiva, instrumental, i anorreat per la dictadura de la manca d’alternativa. I a tot arreu, la democràcia, si més no en l’aspecte més formal i procedimental, es fa cada vegada més feble i malaltissa, incapaç d’afrontar qüestions polítiques substancials, demostrant no estar a l’altura d’aquest neoliberalisme determinat i globalitzat, d’aquesta certesa sobre els resultats, el desplegament de potents tecnologies humanes per assolir-los i el control de recursos inimaginables i desterritorialitzats.
La qüestió sobre si aquesta situació funesta pot revertir-se, si es pot insuflar de nou la vida democràtica dins l’educació (a més de moltes altres coses), queda oberta. La dictadura de la manca d’alternativa és molt forta, i desplega un potent arsenal de mitjans per mantenir l’status quo. Però tampoc podem caure en la desesperança. Res no dura per sempre, i el que avui és inevitable demà formarà part del passat. Els perills que enfrontem són tan grans que la necessitat de futurs alternatius es farà cada vegada més evident i urgent. El règim neoliberal que actualment asfixia el món genera cada vegada més dany, disfunció i descontentament.
En aquest punt vull referir-me a Rosa Sensat, i fer-ho, encara que soni estrany, de la mà de Milton Friedman. Allà en la dècada de 1960, quan el món es veia tan diferent d’avui, Friedman, el sacerdot suprem del ressorgiment neoliberal, deia:
Només una crisi —real o percebuda— produeix un canvi real. Quan es produeix la crisi, les accions que es prenen depenen de les idees que hi ha al voltant. Aquesta és, segons el meu parer, la nostra funció principal: desenvolupar alternatives a les polítiques existents, per mantenir-les vives i disponibles fins que allò políticament impossible esdevingui políticament inevitable (Friedman, 1982, p.ix).
La crisi que Friedman i els seus companys neoliberals esperaven que explotés va ser un seguit de sacsejades econòmiques en la dècada de 1970 que van soscavar el règim democràtic social de la postguerra. Però aquella crisi no és res comparada amb el que tenim avui davant, especialment la crisi del medi ambient. Això ho canvia tot, per parafrasejar el títol de l’últim llibre de Naomi Klein, que afirma que aquesta crisi imminent i sense precedents “representa una oportunitat històrica… [ja que a l’hora de respondre-hi] un cop més tenim l’oportunitat d’avançar en noves polítiques que suposin una millora radical de la vida, que acabin amb la bretxa entre rics i pobres, creïn molta ocupació de qualitat i revitalitzin la democràcia de base” (Klein, 2015). Però, com podem assegurar-nos d’aprofitar aquesta oportunitat?
Partint de Friedman, hem de fixar-nos i valorar aquelles organitzacions que estan desenvolupant alternatives a l’ortodòxia actual, a punt per quan canviï la marea i allò políticament impossible esdevingui políticament inevitable. Perquè sense aquestes alternatives, les oportunitats obertes per la crisi es perdran. La crisi financera de 2008 podria haver tocat de mort el nostre món neoliberalitzat, però no ho va fer, almenys en part per falta d’alternatives ben desenvolupades i articulades.
Penso que organitzacions com Rosa Sensat són una font d’alternatives d’aquesta mena, en el món de l’educació. Organitzacions que no han patit “amnèsia històrica”, sinó que han aconseguit mantenir i valorar les connexions amb les tradicions de l’educació progressista, amb l’afirmació que hi ha alternatives; i, alhora, han estat capaces de vincular aquestes tradicions a les condicions i perspectives contemporànies, de construir noves visions i establir noves direccions, entreteixint passat, present i futur. Un exemple d’aquest paper de fusió en acció és el manifest de Rosa Sensat «Per una nova educació pública», publicat amb motiu del 40è aniversari de l’Escola d’Estiu. Un altre és In-fàn-ci-a /In-fan-cia, la revista de l’organització que ofereix un important fòrum d’idees i pràctiques innovadores. D’aquesta manera, i de moltes altres, Rosa Sensat ajuda a contrarestar el malestar identificat per Tony Judt en la citació amb què he encapçalat aquest escrit: “Senzillament no sabem com parlar d’aquestes coses”.
M’he referit a “organitzacions” (en plural), perquè el poder de “construir futur”, de desenvolupar alternatives a les polítiques actuals, de preparar-nos per a les crisis inevitables ha de dependre de xarxes d’organitzacions, totes les quals contribueixin a la construcció d’una política democràtica de l’educació. No es pot fer treballant aïlladament. Això vol dir vincular-se també amb organitzacions amb propòsits diferents, però amb valors i objectius comuns. Els sindicats en són un exemple obvi. Com també ho haurien de ser les universitats, és a dir, si són capaces de resistir les pressions per convertir-les en empreses que venen els seus serveis al millor postor, i recuperar el seu paper com a espais per al pensament divergent i crític. Una altra font potencial d’energia i noves idees podria ser la trobada entre organitzacions educatives que exploren alternatives i moviments socials que fan el mateix en altres àmbits, per exemple el medi ambient, l’economia i el desenvolupament de la comunitat.
Una última reflexió sobre Rosa Sensat. Està molt arrelada localment, a Barcelona i a Catalunya. Però sempre ha estat buscant també a l’exterior —a la resta d’Espanya, a la resta d’Europa i, més enllà del mar, a les Amèriques—. En aquest sentit, és exemple d’una altra esperança per al futur. Perquè l’imperi global del capitalisme neoliberal ha de ser contrarestat pel traspàs de fronteres dels qui qüestionen aquest règim i intenten imaginar i desenvolupar alternatives. No es tracta de substituir un imperi global per un altre, sinó de crear moltes xarxes transnacionals, cadascuna de les quals vinculi companys que comparteixin idees per explorar experiències passades i presents per tal de desenvolupar futurs alternatius. Totes disposades a nodrir la política democràtica de l’educació que renovarà l’educació pública, alliberant-la del pes opressiu de la necessitat i l’estandardització perquè pugui assumir el seu lloc legítim al centre d’unes vides i unes comunitats florents.
Referències
Facer, K. (2011). Learning Futures: Education, technology and social change. Londres: Routledge.
Friedman, M. (1962/1982). Capitalism and Freedom (1982 edn). Chicago: University of Chicago Press.
Judt, T. (2009). «What is living and what is dead in Social Democracy?», New York Review of Books, 56 (20), 86-97.
Klein, N. (2015). This Changes Every-thing: Capitalism vs. the climate. Londres: Penguin Books.
Lanchester, J. (2015) «The robots are coming», London Review of Books, 37 (5), 3-8.
Morin, E. (1999). Homeland Earth: A Manifesto for the New Millennium. Cresskill, NJ: Hampton Press.
Moss, P. (2014). Transformative Change and Real Utopias in Early Childhood Education: A story of democracy, experimentation and potentiality. Londres: Routledge.
Mouffe, C. (2007). «Artistic Activism and Agonistic Spaces», Art and
Research, 1 (2), Estiu.
Truss, E. (2013). «More great childcare», conferència a Policy Exchange meeting, Londres, 29 gener 2013. (http://www.policyexchange.org.uk/modevents/item/elizabeth-truss-mp-more-great-childcare).
