philippe meirieu
Professor de Ciències
de l’Educació Universitat
Lumière-Lyon 2. Lió
Abans d’entrar en les perspectives que ha de perseguir actualment un moviment pedagògic, hem de centrar-nos a definir el context educatiu, que ha evolucionat molt i del qual som tributaris. Hi ha, per descomptat, «l’augment dels individualismes», un fenomen àmpliament estudiat i que compromet la recerca del bé comú com la construcció de l’interès col·lectiu. També hi ha la irrupció del que Bernard Stiegler anomena «el capitalisme pulsional»: un sistema d’organització socioeconòmic-mediàtic basat en la realització immediata de la pulsió i, en particular, de la pulsió de comprar. Així, es xiuxiueja contínuament als infants però també als adults: «Satisfés els teus capricis, això fa funcionar el comerç». És un sistema que explota permanentment el que hi ha de més infantil en l’individu, que erigeix el pas a l’acció en principi fonamental, substrat mateix del desenvolupament del comerç i de la societat. Bernard Stiegler, en la seva darrera obra titulada Prendre soin 1- de la jeunesse et des générations (Tenir cura de la joventut i de les generacions – volum 1), parla fins i tot de «destrucció radical de l’aparell psíquic juvenil». El que està passant, explica l’autor, és que amb l’augment de poder dels sistemes de sobreestimulació, de sobreatenció, de sobreinformació, de sobreinversió, es destrueix l’aparell psíquic de l’infant i es fa impossible el treball educatiu. Ja que aquest —i els pedagogs ho saben des de fa molt temps— treballa precisament en la pròrroga de la realització immediata de la pulsió, per fer possible l’emergència del desig en la temporalitat; s’interessa en la pròrroga de l’acció, perquè sap que és la condició per a l’accés a la reflexió; fa possible la pròrroga a l’adhesió immediata a totes les injuncions ideològiques i mediàtiques per tal de permetre la construcció de l’esperit crític.
La pedagogia, a través de l’Escola Nova i malgrat els des-encerts d’algunes de les seves formulacions, sempre ha distingit el subjecte conscient, capaç d’associar-se lúcidament amb altres, de l’individu pulsional que s’agrega a grups tirànics. I aquesta pedagogia, més que mai, està d’actualitat en un moment en què triomfen les indústries de submissió de les pulsions i de l’aglutinació fusional. Efectivament, aquestes indústries generen en els infants i en els adolescents d’avui en dia, unes actituds davant les quals la nostra societat té por. Hem jugat a fer d’aprenents de bruixot i els hem desencadenat una explosió pulsional que posa en perill la societat en si. Els seus comportaments ens preocupen, ens espanten i alguns, com el happy slapping, ens semblen fins i tot que cauen en la barbàrie. Ara bé, davant d’això, en comptes de dirigir la nostra mirada cap a l’educació i el patrimoni pedagògic, mobilitzem l’única hipòtesi que ens sembla acceptable, la contenció disciplinària, química o hipnòtica.
Hem jugat amb foc, hem fet infants que, efectivament, estan molt més excitats, molt menys atents, sovint en el pas a l’acció immediata, sotmesos a grups que funcionen amb principis tribals, dividits entre els nostres preceptes educatius i els nostres models efectius, entre les nostres lliçons de moral i els nostres eslògans publicitaris… i, davant del que nosaltres mateixos hem produït, per falta de voler reinterrogar, reexaminar els nostres modes de funcionament, desenvolupem sistemes de detecció, de localització i d’exclusió… en resum, de tota classe de contenció. El nostre eslògan: «llibertat total per als venedors d’excitants, repressió absoluta per als excitats».
De fet, hem entrat en l’era del «liberalisme autoritari» sense complexos. L’autoritarisme no és el contrari del liberalisme, sinó el seu corol·lari absolutament necessari: des del moment en què el liberalisme exacerba les pulsions individuals, necessita contenir aquestes pulsions perquè no facin explotar el propi continent social. Els liberals del segle xix ho havien explicat perfectament: el principi del sistema és que «els vicis privats fan les virtuts públiques», cal doncs fomentar-los… tot limitant els perills que representen per a la religió, per exemple. El liberalisme posa en joc fenòmens que amenacen la coherència social i, per preservar la seva pròpia existència, es veu obligat a utilitzar la contenció.
I. Militants recentrats
Recentrar-se en què? Pertanyo als qui pensen que cal tornar-se a centrar en l’especificitat de la pedagogia. Què posem darrere d’aquest terme? En la Grècia antiga, la pedagogia és un esclau que acompanya l’infant i li fa descobrir l’escola i el món. Durkheim defineix la pedagogia com una «teoria pràctica», un discurs on la teoria i la pràctica s’embolcallen recíprocament. Per la seva banda, Jean Houssaye defineix la pedagogia com la capacitat d’articular exigències de coherència teòrica i exigències d’aplicació pràctica. Diu, amb raó, que Kant o fins i tot Rousseau no són pedagogs: no deixen mai de ser exclusivament teòrics de l’educació, que no tenen al davant infants concrets, que no experimenten directament la resistència dels éssers i de les coses, que no pensen a partir d’aquesta resistència i de les qüestions que suscita.
Amb tot, aquesta definició em sembla encara insuficient perquè inclou finalment tots els discursos mantinguts sobre l’educació per aquells i aquelles que, d’una manera o d’una altra, estan en posició d’educar. És per això que, per la meva banda, defineixo més exactament la pedagogia com el conjunt de feines que s’esforcen a assumir i a superar la tensió inherent a qualsevol veritable empresa educativa entre el principi d’educabilitat i el principi de llibertat: «Tot ésser humà ha de ser i té el dret de ser educat» i «Ningú no pot educar qualsevol contra la seva voluntat».
Així, dues grans figures de la pedagogia apareixen gairebé simultàniament en el segle xviii: Itard, que decideix educar Victor de l’Aveyron, considerat per tothom com un incurable, un retardat sense remei… i Pestalozzi, que decideix educar els infants de Stans quan són considerats socialment perduts, també ineducables, no per raons biològiques sinó per raons socials. Fan l’aposta, l’un i l’altre, que aconseguiran educar els ineducables, que aconseguiran educar aquells que ningú no desitja. I es doten d’uns mitjans per aconseguir-ho… Que tinguin èxit o no ja és una altra qüestió: podem discutir, per exemple, sobre el fet que Itard no aconseguís realment fer parlar Victor; alguns pensen que ho va fer malament, altres que Victor tenia lesions cerebrals irreversibles. Això encara és objecte de debat. Però no podem negar que el que va caracteritzar l’empresa d’Itard, com la de Pestalozzi, és l’aposta de l’educabilitat sobre els «ineducables».
Malgrat això, no podem quedar-nos aquí per definir la pedagogia. Ja que és evident que, molt de pressa, l’aposta de l’educabilitat pot inclinar-se cap a la manipulació… I la modernitat, precisament, ens dona la possibilitat de fer de l’aposta de l’educabilitat un terrible instrument de manipulació. És la lliçó de totes les obres de ciència ficció —1984 d’Orwell o Un món feliç d’Huxley—, ensenyar-nos fins a quin punt un projecte educatiu pot esdevenir foll des del moment en què postula la mal·leabilitat completa de les persones i que decideix utilitzar tots els mitjans per aconseguir-ho: al capdavall, si els individus són educables, per què no posar-los un elèctrode per tal que aprenguin a llegir?
Per aquesta raó defineixo la pedagogia com la integració de la qüestió del subjecte —de l’imprevisible, de la llibertat, de la negativitat— en una acció guiada pel principi d’educabilitat. És a dir, com la capacitat de comprendre que el principi d’educabilitat només és viable si està associat al reconeixement de la llibertat de l’altre: «Tothom pot aprendre i créixer, però no es pot obligar ningú a aprendre i a créixer». Aquesta doble exigència ens dona un paper molt específic: creadors de situacions i de mediacions pedagògiques. Distingeix la pedagogia tant de l’ensinistrament com de la medicina.
Quina és la diferència entre el model mèdic i el model pedagògic? Caricaturitzant una mica, el model mèdic es caracteritza per la recerca del símptoma: quan s’ha identificat el símptoma, també s’ha identificat el remei… D’alguna manera, el remei és en el símptoma com la nou dins de la seva closca. Per què és perillós aquest model en educació? Perquè pressuposa, en primer lloc, un tractament individual sistemàtic de les dificultats, i, després, perquè podria conduir a pensar que n’hi hauria prou de tenir un bon coneixement a priori de l’alumne per identificar els remeis que li aportaran la solució… Ara bé, el pedagog actua d’una altra manera: no és el coneixement de l’infant el que li permet actuar sobre ell, és l’acció amb l’infant que li permet conèixer-lo. Descobrim el que pot donar, el que pot fer, el que pot esdevenir l’infant quan li proposem activitats i quan ell mateix, apoderant-se d’aquestes descobertes, aconsegueix «fer-se obra d’ell mateix». En matèria escolar, per molt que analitzi amb tots els mitjans un bloqueig en una matèria o una adquisició, en l’origen del bloqueig no hi trobaré amagats els mitjans per superar-lo. Evidentment, la comprensió d’aquest origen podrà proporcionar-me indicadors, orientar la meva reflexió, però, per realitzar activitats estimulants i eficaces cal que els mestres demostrin la seva creativitat: han d’inventar situacions i trobar les mediacions, amb el suport del bagatge de coneixements de la tradició pedagògica. Per més que m’esforci a saber quina és la raó que explica que un alumne està bloquejat en matemàtiques o no entén la construcció d’una descripció, per més que conegui els esdeveniments que expliquen el bloqueig… això no m’eximeix de la necessitat d’imaginar experiències noves, de buscar textos originals, de crear situacions d’interacció que li permetin superar-se.
Makarenko escrivia, ja el 1923, respecte a la colònia i als delinqüents que hi acollia: “Pensava que el mètode de reeducació dels delinqüents en primer lloc havia de tenir com a fonament ignorar completament el passat i, amb més raó, els delictes passats; però aplicar aquest principi rigorosament em resultava molt difícil a mi mateix (sempre tenia la temptació de saber per què ens enviaven un infant, i què hauria pogut fer); a més —era el 1922— la lògica habitual de la pedagogia s’esforçava llavors a imitar la de la medicina, i raciocinar adoptant un cert aire intel·ligent; per curar la malaltia, cal primer conèixer-la. Aquest tipus de lògica, que de vegades m’havia seduït, tenia encisats tots els meus col·legues i el personal de la instrucció pública; la comissió dels menors delinqüents ens enviava els dossiers dels pupils amb el detall dels seus interrogatoris, acaraments… els quals, se suposava, ens ajudarien a conèixer millor la malaltia i a actuar-hi. Havia aconseguit «arrenglerar» amb la meva opinió tots els educadors i des de 1922 vaig demanar a la comissió que no m’enviés cap dossier. Sincerament vam deixar d’interessar-nos en les faltes passades dels colons i el resultat va ser tan positiu que ells mateixos les oblidaven ràpidament. M’alegro molt quan veig que gradualment s’esborra en la colònia tot interès pel passat i que desapareix de la nostra vida el reflex dels dies plens d’oprobi, dolorosos i execrables per a nosaltres. En aquest context, vam assolir l’ideal pedagògic fins i tot per als nous colons que se sentien molestos d’explicar les seves gestes de delinqüents, i que estaven orgullosos del que construïen i no d’aquest passat en què se’ls recloïa».
Crec que, precisament, avui ens enfrontem a un retorn del model «mèdic» en educació en detriment del model pedagògic… i aquest model mèdic ens fagocita pertot arreu. A l’escola, per descomptat, on es fa detecció, però també avaluacions contínues, es busquen sistemes de «remeis» individuals i s’acontenten a organitzar una orientació «adaptada a les necessitats» de cadascú. En el treball social, que esdevé una espècie de “medicina social”, impotent en matèria de prevenció i que es complau sistemàticament en la gestió burocràtica de les ajudes «adaptades». En el lleure, on la demanda esdevé cada vegada més individual en funció dels «perfils», i fins i tot en els dispositius d’acompanyament escolar, sovint obsessionats pel tractament mecànic de les dificultats quan caldria, en canvi, treballar sobre el sentit dels aprenentatges. A la llarga és la mort de la pedagogia: ja no hi pot haver imaginació, creació de situacions i de mediacions originals des del moment en què ens trobem amb el binomi «diagnòstic-remei» indefinidament fragmentat i multiplicat.
Per això considero que els militants pedagògics han de treballar obstinadament sobre l’articulació del «jo» i del «nosaltres», sobre la manera d’instituir el col·lectiu en el social. Contra «la individualització individualista organitzada per la maquinària tecnocràtica i l’aglutinació de les pulsions arcaiques per la qual responen sovint els infants i els adolescents, ens cal crear estructures, desenvolupar projectes, fer que existeixin grups on es debat l’interès col·lectiu, on la distribució dels llocs permet a cadascú existir a una justa distància de l’altre, on les cartes es barregen prou per impedir que els individus s’enquistin en les funcions o siguin cosificats amb una etiqueta per «caràcters». El col·lectiu, així concebut, no és espontani. Fins i tot és la cosa més difícil del món de construir. Cal revisar-la constantment… Però, per parlar amb propietat, és el combat «polític» per excel·lència en el sentit més noble del terme.
Des d’aquesta perspectiva, i més que no pas repetir sense parar els nostres estereotips defensius, crec que ens hem de tornar a donar el permís d’inventar, de proposar, de crear espais, llocs, moments, eines… En resum, crec que hem de reivindicar-nos deliberadament pedagogs.
II. Pedagogs determinats
I, per expressar aquesta determinació, faig set propostes entre moltes altres…
- Permetre’s l’enrabiada, permetre’s deixar de banda el llenguatge enganyós, manipulador, els eufemismes… Negar-nos que ens prenguin per ingenus agenollats davant dels infants reis…
Sí, l’Escola Nova sempre ha militat ferotgement per l’autoritat contra el caprici. Els no-directius són els defensors dels mètodes tradicionals que s’acontenten amb manar als alumnes que facin silenci i castigar-los quan surten de la norma.
Sí, estem a favor de la moral i militem per a l’educació cívica: detestem la ideologia de la baula feble i de l’individualisme generalitzat. No sentim cap complaença per les bandes i les quadrilles on regna la llei del més fort… tant si es desenvolupen a la jet-set com a les clavegueres dels nostres suburbis.
Sí, estem a favor de la construcció del col·lectiu, en contra de la juxtaposició dels arribismes. Estem a favor dels rituals estructurants, en contra de les aglutinacions d’individus indiferenciats. Creiem que calen referències clares per als infants, que cal distingir amb fermesa amb ells el que és negociable del que no ho és, en funció de la seva edat i de les seves situacions. Ens neguem a deixar que la nostra societat derivi cap al “capitalisme pulsional”.
Sí, lluitem per a l’accés de tots a la veritable cultura, una cultura oberta a l’alteritat i portadora d’universalitat. No condemnem a priori les “cultures vernacles” o les “cultures joves”, però tampoc no en fem un tòtem. Treballem per ajudar els joves a integrar cada vegada més exigència, rigor, abast simbòlic en els seus modes d’expressió. Per això lluitem contra el cretinisme mediàtic.
Sí, estem a favor de l’esforç i en contra de la facilitat, a favor de la feina ben feta i en contra de la feina feta de pressa i corrent (fins i tot si se li dóna una mala nota).
No, no confonem “els mètodes actius” i la sistematització del bricolatge, perquè sabem que el que és determinant és l’activitat mental. No, no confonem la motivació i la seducció, perquè sabem que un alumne s’ha de mobilitzar molt més enllà del plaer de l’instant. No, no confonem les tasques que mobilitzen i les que permeten aprendre, que són molt més difícils de captar. No, no confonem la comprensió de les dificultats socials i l’excusa sistemàtica de la marginalitat: sabem que cal que cadascú arribi a imputar-se ell mateix els seus propis actes per construir la seva llibertat… I hi treballem! Reivindico el dret d’enrabiar-me quan em diuen el contrari.
- Rebutjar deixar-se empresonar en l’instrumentalisme sota totes les seves formes i plantejar el debat sobre la qüestió dels valors.
Massa sovint hem estat tímids amb aquest tema i, de vegades, fins i tot hem oblidat parlar-ne i ens hem situat exclusivament en el pla d’una eficàcia tècnica… Així, una cosa em va molestar molt en el debat recent sobre els mètodes de lectura, i és que molts dels meus “amics”, que estaven com jo en contra del retorn al mètode sil·làbic, discutien només en el terreny de l’eficàcia, a partir de treballs científics o de models didàctics pertinents, però oblidaven la qüestió pedagògica: “Quin tipus d’home voleu promoure a través dels mètodes que utilitzeu?”. Un mètode pot ser tècnicament eficaç i contribuir a la submissió de l’alumne… Per al pedagog, l’eficàcia no és l’únic criteri per jutjar un mètode. Es pot aprendre per ensinistrament, condicionament o hipnosi, es pot aprendre sense prendre distància, es pot aprendre sense aprendre alhora a transferir, és a dir a utilitzar de manera autònoma el que s’ha après!
- Posar en sinergia els moviments d’educació popular, els militants de l’escola i les col·lectivitats territorials… I buscar una bona xarxa per deliberar junts sobre el bé comú.
Aquí tampoc no hem de ser ingenus: la política actual vol posar els actors en competència més que no pas crear solidaritats. Fins i tot es tracta, potser, de trencar deliberadament les aliances històriques, per exemple posant les associacions en situació de rivalitat amb els ensenyants sobre l’acompanyament a l’escolaritat. O bé obligant les col·lectivitats territorials a deixar de ser solidàries amb les organitzacions professionals d’ensenyants que lluiten per la qualitat del servei públic. Cal resistir a aquestes lògiques de divisió. Però també cal trobar els marcs adequats per treballar junts. Cal aconseguir que tots els actors educatius tinguin objectes de treball comú sobre els quals puguin decidir i pels quals lluiten junts. Cal que aquesta feina comuna es vegi i doni resultats. Cal que els ciutadans puguin identificar espais i llocs on es debat “el bé comú educatiu”. Espais i llocs que els siguin suficientment propers i que permetin avançar concretament.
- Eixamplar la qüestió educativa als àmbits de la formació parental i dels mitjans de comunicació en totes les seves modalitats.
La qüestió de la parentalitat esdevé avui una qüestió molt viva, no perquè els pares siguin tots uns dimissionaris, sinó perquè, molts, estan realment desproveïts en no tenir en el seu “bagatge” els mitjans per resoldre els problemes que els planteja l’educació dels fills. Efectivament, fins fa poc, en les societats tradicionals, els pares utilitzaven els mètodes que els seus propis pares ja havien utilitzat amb ells… Ara bé, pel que fa a les eines tecnològiques d’avui (telèfons mòbils, jocs de vídeo o Internet, per exemple) els pares no disposen de cap referència en la seva pròpia història. Què els podem proposar que no sigui un discurs culpabilitzador: “Sou uns mals pares perquè deixeu el vostre fill durant hores cada nit davant Internet i ja no treballa a classe…”. Em sembla que, en aquest àmbit, els moviments d’educació popular haurien de reconciliar-se amb els seus orígens i reinventar les universitats populars d’abans: existeixen multitud de qüestions educatives sobre les quals es podria establir un diàleg útil entre els experts i els pares per buscar junts maneres de fer front als nous reptes educatius. I també, paral·lelament, caldria pensar llocs on els pares puguin ser acollits sense ser jutjats, marcs on intercanviar les seves preocupacions sense culpabilitzacions inútils… Tot està per fer en matèria de formació parental. És una tasca considerable.
Passa el mateix amb els mitjans de comunicació: les organitzacions professionals d’ensenyants parlen molt rarament dels mitjans de comunicació. Tan fàcil com seria que els representants de les famílies, dels moviments d’educació popular i dels ensenyants tinguessin legítimament un lloc en una instància de regulació seriosa… Però els educadors fan veure que no miren la televisió, ignoren les “antenes obertes” d’algunes “ràdios joves” (on la mofa irrisòria absoluta triomfa, on el masclisme i el sexisme tenen dret de ciutadania), coneixen molt poc el que es difon a YouTube (1.500.000 vídeos nous cada dia!), no s’interessen prou pels fenòmens del manga o dels “gòtics”… S’equivoquen, perquè tot això juga un paper absolutament determinant en la vida dels joves, encara més determinant quan és en tots aquests suports on els joves troben una resposta a les seves preocupacions antropològiques sobre la sexualitat o la mort. Doncs, com deia Deligny ja el 1949, “si no us interesseu en el que preocupa als vostres infants, no us amoïneu, els venedors se n’encarregaran”. L’educació per als mitjans de comunicació ja no pot ser una ocupació anecdòtica i marginal: ha de ser considerada com a part integrant de l’educació.
En el mateix sentit, caldria també reflexionar sobre la importància de “l’intergeneracional”. A la regió de Lió, vaig seguir una iniciativa del tot extraordinària: en una llar de jubilats, el director va decidir comprar un ordinador portàtil per als pensionistes que ho volguessin que, per descomptat, no sabien fer funcionar. Iniciativa extraordinària: va organitzar un intercanvi entre la llar de jubilats i dues classes de BEP d’informàtica (diploma d’estudis professionals). Cada pensionista té dos tutors alumnes que li ensenyen a utilitzar el seu ordinador. I aquests joves troben en els seus “alumnes” uns interlocutors infinitament valuosos. És una experiència fabulosa: els pensionistes surten de la seva solitud i retroben el gust de comunicar-se i d’aprendre gràcies a la informàtica, els alumnes poden per fi parlar d’allò que els interessa i els preocupa amb la gent gran. I tot això és perfectament conforme a la tradició de la història de la humanitat: els més grans transmeten als joves el patrimoni del qual són portadors, els joves transmeten als més grans les tècniques i les habilitats que han après.
- Posar en xarxa les iniciatives dels moviments pedagògics i d’educació popular.
Un dels problemes, actualment, és la seva fragmentació i la seva relació gairebé patològica amb la qüestió del lideratge: de vegades prefereixen sotmetre a crítica un projecte abans que compartir-ne el lideratge! A més, és una constant històrica —desafortunada— de l’Escola Nova: com que va a contracorrent necessita líders forts… i com que lluita contra les jerarquitzacions indegudes i desconfia de qualsevol presa de poder, té tendència a apartar sistemàticament els qui prenen el poder… i a complaure’s en els cismes, quan no són excomunions majors! Ara bé, l’Escola Nova i l’Educació popular no van tenir impacte fins que es van dotar d’òrgans de coordinació forts i de veritables portaveus. No ens podrem oposar a la potència mediàtica d’uns adversaris que no tenen cap escrúpol i que disposen d’una terrible força d’impacte mediàtic mentre no establim sistemes reactius que permetin fer sentir una veu clara sobre les qüestions vives. I només ho aconseguirem si renovem les generacions: ja és hora de treballar per passar el testimoni!
- Lluitar per la cultura i per la memòria pedagògica.
Efectivament, un dels problemes actuals és l’amnèsia en aquest àmbit. Així, durant un col·loqui organitzat recentment a París sobre la individualització, em va deixar estupefacte l’actitud del periodista que el moderava. Tot i ser molt competent en qüestions pedagògiques, creia que aquesta qüestió només s’havia plantejat des de feia poc! Doncs, la qüestió de la individualització en pedagogia es tracta, molt seriosament, des de fa pel cap baix un segle i mig… De la mateixa manera, en la formació dels ensenyants, quan no en les carreres de ciències de l’educació, ja no s’estudien els textos del patrimoni pedagògic. D’aquí la impressió d’assistir, de vegades, a debats surrealistes on es reinventa la sopa d’all, on es repeteixen sense parar els mateixos tòpics passats i completament superats, on s’ignora tota la feina ja feta… fins al punt que sembla que no arrosseguem ambulàncies sinó, francament, cotxes fúnebres! Criticar avui la no-directivitat dels anys seixanta és la prova, no només d’una gran mala fe, sinó també d’una manca escandalosa de cultura pedagògica! Els paladins de la cultura n’han marginat tota una part, tot un conjunt de textos i de realitzacions exemplars que no tenen absolutament res d’antiquat i que ara ens podrien ajudar. Sense intentar reprendre sistemàticament les antigues fórmules en nous contextos, no hi ha res de més útil que comprendre els problemes que es plantejaven i les estratègies utilitzades per resoldre’ls.
- Rearticular el servei públic i les asso-ciacions.
És difícil per a les associacions d’educació popular tenir la impressió de servir de “roda de recanvi” a una institució escolar de la qual ratifica, en conseqüència, les disfuncions. Cal doncs repensar, alhora, l’estatus de les associacions i la qüestió del servei públic. Cal que les associacions no siguin supletoris i, a fortiori, competidores del servei públic. Cal que estiguin en el seu lloc específic, en el si d’aquest servei renovat.
Per què cal que les associacions d’Educació popular treballin en el si del servei públic? Perquè el que caracteritza el servei públic és que la solució, en cas de problemes, és a l’interior i no a l’exterior. Un sistema liberal és un sistema en el qual, quan no estàs satisfet, te’n vas, busques un millor “servei” en la competència. El servei públic és un sistema en el qual, quan no estàs satisfet, trobes interlocutors interns amb qui treballes per superar les disfuncions i trobar solucions junts… Dit d’una altra manera, un sistema liberal funciona sobre la base del principi de la competència, mentre que un servei públic funciona sobre el compromís col·lectiu i ciutadà.
Per consegüent, per tal que l’educació nacional sigui un veritable servei públic, cal que disposi de llocs, espais, eines, persones que facin possible tractar els problemes als quals s’enfronta. I l’educació popular pot, en aquest context, jugar un paper essencial: al costat de les famílies i de la institució escolar pròpiament dita, és aquí per fer existir “llocs neutrals” on els “mediadors” permetin que els joves es puguin construir en compromisos col·lectius.
Aquestes set perspectives em fan pensar que, no només la pedagogia i l’Educació popular no són “antiquades”, sinó que estan més d’actualitat que mai. És per això que estem —i hem d’estar-hi— al peu del canó, mobilitzats i determinats, units i equipats, intel·lectualment i institucionalment. És per això que els militants pedagògics han d’associar, segons la fórmula de Gramsci, “el pessimisme de la raó” —que permet la lucidesa— i “l’optimisme de la voluntat” —que segueix sent el nostre deure respecte al futur.
