Els condicionants de les transicions educatives: combatre o reproduir la desigualtat des de la planificació escolar

Aina Tarabini

Professora de Sociologia de l’Educació
Universitat Autònoma de Barcelona

Des de l’inici de la crisi, la pobresa i les desigualtats socials s’han estès amb força arreu del territori català. En alguns indrets i entorns socials inclús s’han cronificat. Sens dubte, la crisi ha generat impactes transversals sobre el conjunt de la població que han portat a l’empobriment i la vulnerabilitat creixent d’àmplies capes socials (Martínez-Celorrio, 2013). No obstant això, els impactes de la crisi han estat especialment perniciosos als territoris i els grups socials més desavantatjats, la qual cosa ha contribuït a fer augmentar la bretxa social. A tall d’exemple, i per al cas de Barcelona, entre els anys 2007 i 2014 va produir-se una forta polarització de la població per trams de renda familiar disponible fins a quadruplicar-se la població que ocupava el segment més baix de renda (en aquest període passa del 4,1% al 15,5%), alhora que augmentava la que ocupava l’estrat superior (que passa del 7,5% al 12,6%) (Ajuntament de Barcelona, 2017). I si bé sembla que des de l’any 2015 hi ha certs indicis de fre en aquesta polarització, el 2016 el percentatge de població de la ciutat amb un nivell de renda «molt baix» continua representant l’11,3%, mentre que el percentatge que correspon al tram «molt alt» es manté en l’11,6%, cosa que posa de manifest la forta fragmentació social que existeix a la ciutat.
Les condicions socials de la població i els fenòmens de fragmentació i polarització social tenen impactes claus sobre les oportunitats educatives dels joves. La recerca sociològica fa anys que posa de manifest la forta relació existent entre desigualtat social i desigualtat educativa, així com les seves repercussions en múltiples àmbits: les experiències educatives, els resultats d’aprenentatge, les taxes d’èxit, fracàs i abandonament escolar, i així simultàniament. L’Informe d’Oportunitats Educatives a Barcelona 2016 (Institut d’Infància, 2017), per exemple, posa de manifest que la desigualtat existent entre districtes i barris de la ciutat es reflecteix en tot l’itinerari educatiu de l’alumnat, des de la primera infantesa fins a l’educació postobligatòria, passant pels espais d’educació no formal i informal.

L’estructura de la desigualtat: un sistema que jerarquitza i exclou

Tal com hem posat de manifest en altres ocasions, les tries educatives dels joves no es generen en mig del no-res, sinó que es despleguen en el marc de diferents marcs d’oportunitat i significat (Tarabini, 2017a). En aquest sentit, un dels elements claus per entendre la relació entre desigualtats socials i transicions educatives se situa en l’estructura del sistema, en la seva planificació i en el seu desplegament territorial. Fins a quin punt l’oferta d’educació postobligatòria a Barcelona genera un marc ampli d’oportunitats per a tots els grups socials? Quin model guia la planificació de l’educació postobligatòria de la ciutat? De quina manera el desplegament territorial de l’oferta combat o reprodueix l’estructura de la desigualtat social? Aquestes i altres preguntes estructuren l’anàlisi que es presenta a continuació, articulada a partir de tres aspectes cabdals per entendre la producció i reproducció de la desigualtat en el pas de l’ESO a l’educació secundària postobligatòria: la provisió d’oferta pública de Formació Professional, la distribució territorial de les modalitats formatives de Cicles i els criteris d’accés per ambdues vies d’educació postobligatòria: el Batxillerat i els Cicles Formatius de Grau Mitjà (CFGM).

La manca d’oferta pública en formació professional
Els darrers anys, la provisió de la formació professional a Catalunya s’ha incrementat de forma progressiva. No obstant això, aquesta oferta formativa continua estant infradesenvolupada en relació amb el Batxillerat, tant pel que fa al seu desplegament territorial com pel que respecta a la seva titularitat (Tarabini, 2017b). Així, per al cas de Barcelona, només el 32,8% dels centres que ofereixen CFGM són públics, enfront del 26,9% de concertats i el 40,3% de privats (Anuari per a la Formació Professional a Barcelona, 2016). De fet, la manca d’oferta pública de Formació Professional explica que l’increment de la demanda dels darrers anys s’hagi cobert especialment per part del sector privat. És més, seguint amb les dades de l’Anuari, per al curs 2014-15 faltarien 5.471 places per cobrir el desajust entre oferta (8.622) i demanda (14.093) de places de 1r curs de Formació Professional pública a Barcelona.
Aquesta distribució, a més, és àmpliament dispar segons els districtes de la ciutat. Així, alguns districtes com Gràcia o Sant Andreu no disposen actualment de cap oferta pública de CFGM, fet que obliga els alumnes que volen fer cicles a desplaçar-se a un altre territori si no poden pagar el preu de l’escola concertada/privada.


La distribució desigual de les modalitats formatives
En segon lloc, cal posar de manifest que la distribució territorial de l’oferta presenta forts contrastos en funció de les modalitats de formació professional. Aquests contrastos, a més, no s’expliquen directament ni exclusivament per les particularitats del teixit laboral del territori. Al contrari, aspectes com les instal·lacions dels centres educatius o els preus associats al desplegament dels diferents cicles expliquen, en bona mesura, el desenvolupament d’un tipus d’oferta o altra. Tal com posen de manifest els següents entrevistats:

Els cicles barats tothom els vol fer. Tu agafes l’oferta d’Administració i Gestió i què necessites? Molt poc en realitat. Una aula amb ordinadors. I per això tots els centres ho fan. En canvi mires, no sé, Química; la Química és cara, necessites laboratoris, i l’oferta cau en picat, sobretot a la pública. I així amb totes les famílies professionals. Sanitat, el mateix. Audiovisual també. (Entrevista TEC2)

Així doncs, algunes especialitats formatives de CFGM només —o de forma molt dominant— les ofereix el sector privat, i aquestes, a més a més, solen coincidir amb aquelles que tenen més demanda social: Sanitat, Hostaleria, Imatge i So… La combinació entre titularitat i distribució de les especialitats formatives actua, doncs, com un doble eix de desigualtat que marca les possibilitats d’accés a l’educació postobligatòria per part de diferents grups socials.

Les paradoxes vinculades amb els criteris d’accés
El tercer element que volem posar sobre la taula són les disparitats en els criteris d’accés per poder cursar Batxillerat o CFGM, fet que s’associa alhora amb la manca d’oferta pública d’algunes especialitats a què hem fet referència en els apartats anteriors. De fet, la paradoxa és clara (Tarabini, 2017b): si bé l’únic requisit per accedir al Batxillerat, que és la branca formativa postobligatòria que continua gaudint de més prestigi social, és el graduat de l’ESO, l’accés als CFGM s’ordena segons les notes mitjanes obtingudes durant l’etapa obligatòria, fet que permet regular els desajustos entre oferta i demanda i fa que en algunes de les modalitats més demanades la nota mitjana d’accés pugui arribar al vuit o al nou.
Això explica, entre altres coses, que es produeixin fortes jerarquies dins l’educació secundària postobligatòria no només entre Batxillerat i Cicles, sinó també entre les diferents modalitats de CFGM. Mentre que uns cicles són barats, públics i s’ofereixen de forma generalitzada pel territori, d’altres tenen una oferta molt reduïda, majoritàriament privada, estan altament concentrats en alguns espais territorials i, a més, requereixen altes notes d’accés. La reproducció de la desigualtat està servida.
Sí, sí, podríem dir que alguns cicles són gairebé d’elit. Unes instal·lacions espectaculars, unes notes d’accés altíssimes, un alumnat amb expedients brillants durant l’ESO i unes famílies que ho poden pagar.
(Entrevista TEC1).

Fins a quin punt l’oferta d’educació postobligatòria a Barcelona genera un marc ampli d’oportunitats per a tots els grups socials?”

Conclusions: reflexions sobre territori, desigualtat i transicions

La planificació de l’educació secundària postobligatòria es basa en una concepció àmplia de territori que pressuposa que l’alumnat es pot moure de centre, de barri i inclús de ciutat per cursar els seus estudis postobligatoris. El criteri de proximitat propi de la planificació en les etapes obligatòries deixa de ser central en la planificació de l’etapa postobligatòria perquè s’entén que els joves de setze anys ja estan en condicions de moure’s per fer front a la seva trajectòria educativa.
Basant-nos en l’anàlisi presentada en l’apartat anterior, no obstant això podem afirmar que aquest supòsit presenta dues grans omissions que contribueixen a reproduir la desigualtat social en les transicions educatives dels joves. En primer lloc, omet que aquesta lògica «desterritorialitzada» només opera per a la Formació Professional però no per al Batxillerat, ja que la majoria de centres d’ESO també ofereixen la branca acadèmica de l’educació secundària post-obligatòria. En segon lloc, omet, tal com hem posat de manifest, que la desigualtat té una forta dimensió territorial. Així, el fet que en un barri, districte o ciutat s’ofereixi o no un cicle formatiu públic, d’una especialitat o una altra, amb una o altra nota d’accés té efectes claus en les tries educatives dels joves.
Les geografies de la desigualtat i l’exclusió educativa passen, doncs, per les fronteres visibles i invisibles que condicionen les (im)mobilitats dels joves en les seves transicions educatives. Fronteres que no només tenen a veure amb els recursos econòmics, culturals i socials que acompanyen aquestes mobilitats, sinó també amb els aspectes personals i emocionals associats amb la importància de les xarxes relacionals locals durant l’adolescència. Qui disposa dels capitals i recursos per conèixer les particularitats de l’oferta distribuïda arreu del territori? Qui pot moure’s diàriament arreu del territori per cursar els seus estudis postobligatoris? Quins costos econòmics i d’oportunitat implica aquesta mobilitat? Quins impactes té en les relacions quotidianes dels joves? La resposta a aquestes preguntes no és independent de les desigualtats socials de partida que s’expressen tant a nivell familiar com de lloc de residència i repercuteixen clarament en el tipus de transicions educatives que porten a terme els joves, així com en els seus significats i els seus impactes.
En aquest sentit, si bé la resposta a aquest repte no passa necessàriament per garantir una mateixa oferta de Formació Professional a tots els territoris —fet que no seria viable ni desitjable— sí que implica posar la idea d’igualtat de condicions en el centre de la planificació de l’educació secundària postobligatòria. Igualtat de condicions entre l’itinerari acadèmic i el professional, entre territoris, entre especialitats. Cal, doncs, començar reconeixent que l’estructura mateix del sistema posiciona el Batxillerat i els Cicles en un lloc materialment i simbòlicament desigual, per la seva oferta, pel seu desplegament territorial i per la seva articulació institucional. Només des d’aquest reconeixement podrem començar a combatre la desigualtat que es produeix i reprodueix durant les transicions educatives. La citació que es presenta a continuació il·lustra perfectament el que acabem d’argumentar:
Sembla mentida, però el sistema no dóna facilitats per seguir cap a la via professional (…) La via fàcil és fer Batxillerat, al mateix centre, amb els mateixos amics. És una no-tria moltes vegades (…) Als cicles és molt major la complexitat del que necessito saber per a fer una tria amb èxit. Confronto els joves a l’abisme, a un abisme d’opcions, de centres, de procediments, però no els hi dono res per navegar en aquest oceà (Entrevista POL3).

Per saber-ne més

Martínez-Celorrio, X.; Marín, A. (2013). Crisi, trajectòries socials i educació. Barcelona: Informes Breus. Fundació Jaume Bofill.
Tarabini, A. (2017a). L’escola no és per tu: El rol dels centres educatius en l’abandonament escolar. Barcelona: Informes breus. Fundació Jaume
Bofill.
Tarabini, A. (2017b). L’educació secundària postobligatòria a Catalunya: dilemes, indicadors i hipòtesis. Diari Crític, 11 de maig del 2017.
1. El projecte EDUPOST16 La construcció de les oportunitats educatives post16: Una anàlisi de les transicions a l’educació secundària postobligatòria en contextos urbans és un I+D+I finançat pel Ministeri d’Economia i Competitivitat per al període 2016-2019 (ref. CSO2016-80004. IP Aina Tarabini). Durant la primera etapa del projecte s’han portat a terme 23 entrevistes amb tècnics, polítics i experts de l’àmbit de l’educació secundària postobligatòria a Catalunya i Barcelona. Els fragments de les entrevistes que s’inclouen en l’anàlisi segueixen un esquema de codis per tal de garantir l’anonimat dels entrevistats. Més informació a .

Associa't!

Encara no ets sòcia de Rosa Sensat? Ara i fins a l'Escola d'Estiu ampliem la quota jove fins els 30 anys. Associa't i matricula't a qualsevol formació per només 70€!
Fes-te'n ara!