Monogràfic. La prevenció de les dificultats d’aprenentatge

Els avenços en el coneixement del funcio­nament del cervell humà dels últims anys ens permeten conèixer amb més profunditat la manera com el nostre cervell processa i aprèn allò que l’envolta. Des de fa molts anys sabem que aprenem amb tots els sen­tits i que el moviment és un factor clau per ajudar a assimilar els aprenentatges, però generalment els nens solen estar quiets a l’aula i utilitzen majorment la vista i l’oïda.

Quan els alumnes tenen problemes d’apre­nentatge cal recordar com aprèn l’ésser humà i valorar si l’infant està efectuant correctament els processos a través dels quals pot aprendre.

Veure-hi i sentir-hi bé no significa que tinguem bona visió o bona audició. Cada persona processa, és a dir, interpreta al seu cervell de forma diferent el que veu o el que sent. La manera com ho fa pot ser l’òptima o no i això repercuteix notablement en l’aprenentatge. És per això que una va­loració col·lectiva del processament visual i auditiu a l’inici de l’escolaritat obligatòria hauria de ser inqüestionable.

No estem parlant d’agudesa, que, en ge­neral, són les proves més simples que sol fer, per exemple, el pediatre, sinó d’altres aspectes. Hi ha, per exemple, nens que hi veuen molt bé però no són capaços de tenir el control visual adequat per canviar

correctament de línia quan llegeixen, o nens que aparentment hi senten molt bé en quantitat, però no necessàriament en qualitat. Poden, per exemple, tenir hi­persensibilitat auditiva o problemes amb alguna freqüència i no sentir, en alguns casos, correctament les «s» del final de les paraules. La casuística pot ser molt diversa. En el cas de l’oïda, pot interferir de forma notable en l’inici de la transcripció lectora de fonemes i grafemes. En concret, segons Ríos-López et al. (2017), els nens que no processen de manera òptima les ones de freqüència baixa (tons, accents i entonacions del llenguatge) tenen més dificultats per descodificar correctament els fonemes i les paraules, la qual cosa es relaciona directament amb la capacitat lectora i els seus possibles trastorns.

El que és important és que la major part de les habilitats sensorials són millorables, però en molts casos requereixen intervenció prèvia o facilitar condicions perquè el nen pugui posar-les en ús. El problema és que molts d’aquests nens van passant de curs amb alguna dificultat d’origen sensorial i són titllats moltes vegades de «mandrosos» perquè són lents, amb el consegüent proble­ma d’autoestima afegit. Moltes vegades són trets de l’aula per treballar sobre els aspectes

en els quals més fallen, com la lectura o la discriminació auditiva, per exemple, però treballant sobre els símptomes, no sobre les causes, i així no es resol el problema.

Avui dia sabem que existeix una espe-cialització cerebral que fa que l’hemisferi esquerre del nostre cervell tingui un paper molt important, especialment en les socie­tats occidentals, ja que en aquesta zona es troben les principals àrees que processen el llenguatge per a gairebé la totalitat de la població (alguns esquerrans consistents, per exemple, poden tenir aquestes àrees a l’hemisferi dret).

La part dreta del nostre cos, inclosos l’ull i l’oïda, és controlada per l’hemisferi esquerre; per aquest motiu una de les ex­plicacions possibles per explicar per què la major part de la població és destra és precisament aquesta.

Però els hemisferis cerebrals no funcionen aïlladament, sinó que es comuniquen a través d’un conjunt de fibres que se si-tuen enmig de tots dos i que constitueixen l’anomenat cos callós. Doncs bé, la madu­ració del cos callós és fonamental per a l’aprenentatge perquè posa en contacte, per exemple, la part esquerra del cervell

amb la part dreta, i d’aquesta manera zo­nes especialitzades en diverses funcions d’un i altre hemisferi poden «posar-se en contacte», amb l’enorme repercussió que això té per a l’aprenentatge.

Des de fa relativament poc temps se sap que determinades activitats motrius, de­nominades neurotròfiques (arrossegament, gateig, salt…) faciliten clarament la ma­duració del cos callós.

Alguns autors, com Banich (1993), afirmen que el processament interhemisfèric s’usa més quan la tasca és difícil i requereix múltiples passos per dur-la a terme.

Això podria explicar certes dificultats d’aprenentatge que tenen els nens amb problemes de lateralitat, com unificar la informació, donar-li sentit i comprendre’n el significat. El cos callós facilita la inter­connexió de tots dos hemisferis i facilita la integració global, la lògica i l’abstracció.

D’altra banda, la memòria necessita certes coordenades espaciotemporals que són facilitades pel cos callós. L’hemisferi dret aporta el sentit espacial i l’hemisferi es­querre aporta el sentit temporal.

Sembla evident que, per millorar les xifres creixents de fracàs escolar a l’ensenya­ment públic, una de les solucions passa per canviar l’enfocament de la preparació de l’alumnat en els processos previs a l’inici dels processos simbòlics associats a la lectoescriptura o a les matemàtiques, dotant-los d’una bona base neuromotriu i treballant amb metodologies que aprofitin tot el potencial d’aprenentatge que tenen els nens a aquestes edats, perquè millorar els processos neuromotrius no implica que no es pugui aprendre a llegir o a escriure, però això es pot aconseguir de forma lúdica, intuïtiva i funcional, aprofitant la curiositat natural dels nens, de manera que alguns alumnes no se sentin frustrats.

Per aconseguir això, les activitats han d’utilitzar el major nombre de sentits pos­sible posant en acció tots dos hemisferis cerebrals, aprenent de forma global primer per, molt progressivament, apropar-se a la seqüenciació i a l’estudi dels símbols.

Els nens, fins als 6-7 anys aprenen fona­mentalment amb l’hemisferi cerebral dret, que processa la informació de forma simul­tània, global, però segons Bakker (1990) hi ha un moment en el procés d’aprendre a llegir que l’equilibri del cervell passa de dreta a esquerra, aproximadament a l’edat de 6½ i 7½ anys, i en aquest moment l’hemisferi esquerre, on resideix fona­mentalment la comprensió del llenguatge i on es processa la informació de forma seqüencial, està molt millor preparat per analitzar les paraules i disseccionar-les en síl·labes i fonemes. Es pot aprendre a llegir amb l’hemisferi dret, però l’anàlisi de les paraules es fa majorment amb l’hemisferi esquerre.

Goddard (2005) indica que l’acte de llegir quan s’executa amb l’hemisferi dret està basat en tècniques aspectoespacials i ho­lístiques, per exemple paraules senceres o el mètode «veure-dir». La lectura des de l’hemisferi esquerre implica descodificar símbols individuals, construir paraules a partir de lletres i estructures basades en la fonètica.

D’altra banda, dels 3 als 5 anys s’activa la lateralitat. Segons Ferré i Irabau (2002), es fa mitjançant un procés que comença en les fases prelaterals, amb el desenvolupa­ment de les vies de connexió contralateral i l’activació del cos callós. Un hemisferi es converteix en director d’una funció, i, alho­ra, ha d’estar informat del que succeeix en la totalitat del sistema i, sobretot, en l’altre hemisferi: l’hemisferi dret ha de saber el que fa l’esquerre i l’hemisferi esquerre ha de saber el que fa el dret.

El missatge final o l’acció que es pretén es pot dur a terme per la intervenció dels dos hemisferis, que actuen de forma sinèrgica i cooperativa.

Jordan et al. (2009) conclouen que deter­minades alteracions motrius i la lateralitat mal establerta es relacionen amb dificultats matemàtiques.

Segons Domen (2000), no hi ha hagut en la història de la humanitat cap científic que hagi estat la meitat de curiós que qualse­vol nen entre els 18 mesos i els 4 anys. Nosaltres, els adults, hem confós aquesta sorprenent curiositat per totes les coses amb la falta de capacitat per concentrar-se.

Però, d’altra banda, també hem obviat la preponderància de l’hemisferi dret i la ma­nera com aquest aprèn en aquestes edats, així com la forma en què el nen necessita madurar el seu cos callós cerebral i uns altres importants aspectes inherents al sistema nerviós, com són la integració sen­sorial i la inhibició dels reflexos primaris; per millorar aquests aspectes necessita moure’s molt, de forma molt variada i posar en joc tots els seus sentits.

El problema és que els nens, en general, en el nostre sistema educatiu comencen molt aviat a anar a una escola on amb prou feines es mouen i on no utilitzen plenament els cinc sentits.

L’emoció i el moviment són bases fonamen­tals de l’aprenentatge. La música té un pa­per importantíssim en el desenvolupament cerebral: segons Weinberber (2004), els músics professionals tenen més quantitat de fibres al cos callós que els no músics. David Bueno (2017) indica que la música és pràcticament l’única activitat que activa, estimula i utilitza tot el cervell.

Els últims vint anys, aproximadament, coincidint amb la generalització de l’esco­larització en l’etapa de 0-6 anys, assistim a

un avançament de processos en l’Educació Infantil que inclouen, en massa casos, l’ensenyament sistemàtic precoç de la lectoescriptura i de determinats processos matemàtics de caràcter simbòlic que no estan contribuint, precisament, a una mi­llora de la qualitat de l’ensenyament, sinó, en molts casos, a tot el contrari.

A l’Educació Infantil el desenvolupament de processos sensomotrius, emocionals, el llenguatge oral i determinades habilitats logicomatemàtiques es mostren com a as­pectes molt importants i, en certa mesura, determinants.

Està l’alumnat «madur» per iniciar deter­minats processos complexos inherents a l’aprenentatge?

Un estudi efectuat per Timothy R. Schum i altres, del Medical College de Wisconsin, publicat en la revista Pediatrics el març de 2002 ens indicava que les nenes, en general, controlaven abans els esfínters que els nens. Això és una cosa que observo a la meva feina des de fa anys. L’estudi també indica, curiosament, que els nens i les nenes, en el seu conjunt, aprenen a utilitzar l’orinal més tard que en dècades anteriors. Els investigadors van trobar que les nenes van demostrar facultats per a l’en­trenament a edats més primerenques que els nens. La mitjana d’edat per controlar els esfínters va ser de 32,5 mesos per a les nenes i de 35 mesos per als nens. Dos mesos i mig és molt de temps a aquestes edats. Una altra cosa interessant que afir­men Schum i els seus col·legues és que l’edat del control diürn de l’esfínter anal i uretral era aproximadament de 24 mesos a la dècada dels anys cinquanta.

Durant els primers anys de vida, el nostre cervell realitza una espècie de «poda» de les neurones que li semblen innecessàries. També s’especialitzen les connexions entre neurones cada vegada més allunyades. D’aquesta manera el cervell pot mantenir

i centrar tots els seus recursos en aquelles neurones i connexions que considera més importants per a la supervivència. Si un nen no utilitzés parts del seu organisme o no és estimulat en aquestes edats, el seu cervell podria interpretar que no seran necessàries i per tant efectuarà una poda neuronal a la zona. Per exemple, si poséssim un pegat en un ull a un nen nounat durant molt de temps és més que probable que deixés de veure-hi per aquest ull, ja que durant el procés de poda neuronal el cervell pot interpretar que les neurones relacionades amb aquest ull, com que no són estimu­lades, no són necessàries. Per això és tan summament important l’estimulació psicomotriu i multisensorial.

A la fi de desembre de 2013 un estudi de la Universitat de Newcastle (Sol Lim et al.) va demostrar que la «poda neuronal» i l’especialització de connexions, cosa que coneixem com a «maduració», comencen abans en les nenes que en els nens. El procés acaba en el pas de l’adolescència a la vida adulta. Aquesta poda i especia­lització connectiva es produeix d’«enrere» cap a «endavant», és a dir, comença a la zona posterior del cervell i acaba al còrtex

frontal, encarregat de les funcions execu­tives, el raonament i la presa de decisions.

No resulta sorprenent, doncs, que de l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge i necessitats educatives especials, tant el comprovat en la meva base de dades com en les dades publicades en les esta­dístiques de la Conselleria d’Educació de la Xunta de Galícia, el 67% siguin nens i solament el 33% nenes.

Depenent de les fonts, solament entre el 20% i el 30% dels casos diagnosticats de TDAH són nenes.

La proporció de fracàs escolar és molt superior entre els homes (25,6%) que entre les dones (18,1%), d’acord amb les dades d’Eurostat.

Els últims anys s’ha produït un important increment de graduacions de dones a les nostres universitats fins a superar els homes en gairebé totes les carreres, a excepció d’algunes de més tècniques, en les quals s’han apropat també als homes de forma significativa.

És possible que l’avenç en l’adquisició de determinats aprenentatges de tipus simbòlic perjudiqui més els nens que les nenes?

Solc dir que des de fa un parell de dècades, aproximadament, l’Educació Infantil té un paper important per frenar o accelerar el fracàs escolar. Els nens de fa unes dècades no són els mateixos nens que tenim ara a les escoles pel que fa a desenvolupament sensorial i motriu. Arriben més immadurs, en general, sobretot més els nens que les nenes. Entre els 0-6 anys molts nens i nenes romanen moltes hores, primer a Educació Infantil 0-3 (amb la influència emocional i d’inclinació que això suposa i els possibles efectes sobre el sistema límbic i la impulsivitat) i després a l’Educació Infantil 3-6.

La majoria no tenen el mateix accés motriu i/o musical que tenien els nens i nenes de fa dècades, que tenien l’oportunitat de passar més temps en parcs i/o amb les seves famílies.

D’altra banda, aquestes mateixes famílies, per desconeixement, exigeixen al sistema educatiu que «eduqui i formi» els seus fills. Això fa que l’alumnat es passi molt de temps quiet, assegut, sense amb prou feines fer exercici motriu i prenent, per exemple, estris d’escriptura abans d’hora.

De fet, bastants docents d’aquesta etapa, l’Educació Infantil, actualment, es refe­reixen a algunes àrees per altres noms: a l’àrea de llenguatge i representació solen simplificar-la com a «lectoescriptura», i a l’àrea del coneixement de l’entorn com a «matemàtiques», amb la qual cosa els donen un pes específic important quant al temps de dedicació. Si tenim en compte que un percentatge importantíssim del currículum d’Educació Infantil té un marcat caràcter motriu, pensar més en matemà­tiques i lectoescriptura que en «entorn» i

«llenguatge» no ajuda gaire al fet que els nens aprenguin movent-se o parlant.

En el meu treball com a orientador sempre m’ha preocupat saber les causes de les dificultats d’aprenentatge. Ja des dels meus temps de tutor em preguntava per què molts nens intel·ligents fracassaven amb els estudis.

Em trobo que els principals problemes sorgeixen quan s’espera que la lectura, l’escriptura i el raonament matemàtic, «pilars» del nostre sistema educatiu, siguin òptims i estiguin assentats. És a dir, a tercer i quart de Primària.

Llavors es poden observar dificultats motrius, vestibulars, de memòria… que poden interferir en tots els aprenentatges. Dificultats en la integració de determinats reflexos i dificultats de tipus emocional que poden interferir en l’atenció. Dificultats amb determinades habilitats visoauditives que poden interferir tant en l’atenció com en la majoria d’aprenentatges. Problemes d’expressió verbal, consciència fonològica, discriminació, memòria i atenció auditiva que són determinants en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Problemes de lateralitat que són determinants en la ma­joria d’aprenentatges però amb incidència especial en les matemàtiques, juntament amb l’orientació espaciotemporal i el ritme.

En general no són problemes de tipus cognitiu, ja que solen presentar-los nens amb un nivell d’intel·ligència per sobre de la mitjana, sinó aspectes millorables en moments sensibles d’oportunitat que se situen entre els 0 i els 6 anys. Una ve­gada passats aquests moments es poden millorar certs processos, però de manera cada vegada més lenta. Precisament l’es­cola no és una institució que solgui donar temps als nens, sinó un gran elefant amb dificultats curriculars. Per això l’etapa de 0 a 6 anys és crucial en la vida acadèmica i personal dels infants.

És important traslladar els coneixements que la neurociència ens aporta al campeducatiu. El problema és que els neurocien-tífics saben molt poc de metodologies didàctiques i hem de ser nosaltres, els professionals de l’educació, qui, recollint aquests sabers, estructurem les metodo­logies i els quefers didàctics i educatius en funció del que ara sabem sobre com aprenen els nostres alumnes.

No és intenció d’aquest article especificar aquesta seqüenciació i estudi; d’altra ban-da, estem intentant elaborar, humilment, un equip de professors implicats en aques­tes temàtiques.

A tall de conclusió cal indicar que bastan­tes dificultats d’aprenentatge poden ser previngudes només entenent com aprèn el nostre cervell. Sabent, a més a més, que la vivenciació i la manipulació són les bases de l’aprenentatge motriu, lingüístic i logicomatemàtic en l’Educació Infantil, juntament amb la representació icònica a través del dibuix i la representació lingüís­tica

dels processos apresos, i que avançar processos pot comportar que molts nens, especialment, tinguin moltes possibilitats de ser abocats a un possible fracàs escolar.

ROBERTO MAQUIEIRA

Orientador al CEIP Coirón-Dena de Meaño (Pontevedra)

 

Per saber-ne més

Bueno, D. Neurociència per a educadors. Barcelona: Rosa Sensat, 2017.

Doman, G.; Doman, J. Cómo enseñar a leer a su bebé: la revolución pacífica. Madrid: Edaf, 2000.