Infant i societat. Acompanyar les famílies amb infants amb dificultats a l’escola bressol

Treballar amb infants en la primera etapa de l’educació infantil passa, sens dubte, per tenir en compte els seus referents primaris. Donem algunes pistes de com acompanyar i construir relacions de confiança amb les famílies quan es detecten necessitats educatives específiques en els seus fills.

Cada infant que arriba a l’escola bressol, siguin quines siguin les seves dificultats, és un subjecte en fase de construcció. Aquesta construcció no la podem pensar tan sols a partir dels processos fisiobiològics i evolutius. Tindrem present la relació amb els seus referents primaris, i també les respostes de cada nen o nena, que accepta o rebutja allò que l’altre li ofereix. Les famílies tenen un paper primordial per a l’infant en aquesta primera etapa de la seva constitució subjectiva.

En l’actualitat s’han diversificat molt les tipologies familiars i l’escola les acull des d’una posició oberta, d’escolta, sense entrar en judicis de valor, interessant-se pel que tenen a dir del seu fill.

A més de fer-los omplir els protocols on pares i mares informen de les dades personals, els hàbits i les rutines, és important escoltar què ens diuen del fill. Això ho podem fer al llarg del curs en les entrevistes personals, les reunions de famílies, a les entrades i sortides diàries. Així anem construint el relat familiar. L’adult interpreta i posa paraules quan l’infant encara no pot parlar, però ell té una posició activa, es comunica, d’entrada, d’una forma no verbal, i ens diu què li passa amb les seves mirades, el to muscular, els moviments i les actituds.

L’adult que se’n fa càrrec posa paraules i interpreta què passa a l’infant, i és així com apareixen les diferents versions que tenen el pare, la mare, els avis…, i ens adonem que l’infant no és ben bé com el descriuen. Aquestes mirades diverses donen pistes de quin lloc té aquest fill en l’univers familiar i permeten saber alguna cosa del seu funcionament particular (com dorm, què menja, què li agrada?, a què juga?, què el fa enfadar?, què el molesta?, com es relaciona?, què diu?…).

Més enllà d’aquesta carta de presentació (el que diuen els pares, els informes i els altres intervinents –eap, cdiap, eipi…–), cada educadora està atenta a la manera com es mostra l’infant a l’escola, com es presenta i què implica per a ell el nou espai, els nous referents, i les noves rutines.

Als pares, sovint se’ls fa més difícil la lectura de quins són els interessos del fill perquè prioritzen

 

“Als pares, sovint se’ls fa més difícil la lectura de quins són els interessos del fill perquè prioritzen les necessitats bàsiques”

 “Tenir un fill sempre implica un decalatge entre el fill esperat –ideal– i el fill real, i va associat amb un cert sentiment de pèrdua”

 

les necessitats bàsiques (si ha menjat, si ha dormit, si ha fet caca…). Les circumstàncies que han acompanyat l’arribada al món de cada infant tindran un pes específic en com es construirà la relació. Potser hi ha hagut dificultats per aconseguir l’embaràs, problemes en el part o el postpart o hospitalitzacions del nen o la mare. Tot plegat pot fer que l’infant amb necessitats educatives específiques tingui un risc més alt de ser posat en el lloc d’objecte de cures i se li faci més costós el camí per esdevenir subjecte de desig.

Des de l’escola es pot ajudar la família a obrir la mirada als índexs subjectius de l’infant, tenint en compte que ser pares mai no és fàcil, no hi ha llibre d’instruccions i, quan el fill té dificultats, els processos de construcció de la paternitat i la maternitat es compliquen.

A l’escola «s’eduquen els infants», no «s’eduquen els pares», en el sentit que no hi ha la «bona manera» de fer de pare i de mare, ni podem donar-los la «recepta màgica». L’experiència de l’escola ens ha ensenyat que el que va bé per a un infant pot ser contraproduent per a un altre. Sí que és responsabilitat de l’escola acompanyar les famílies en aquest recorregut.

Pares davant d’un infant amb dificultats

Tenir un fill sempre implica un decalatge entre el fill esperat –ideal– i el fill real, i va associat amb un cert sentiment de pèrdua. Quan es detecta una dificultat important o un trastorn, la caiguda d’aquest ideal pot ser radical, de manera que es pot fer més difícil la mirada de satisfacció necessària perquè l’infant sigui investit com a subjecte amb recursos propis. Al mateix temps, l’infant es troba amb menys possibilitats per estimular els que s’ocupen d’ell (per exemple no fent demandes, no responent quan se’l crida, no somrient, no seguint amb la mirada…).

Els pares fan un procés de dol per acceptar que no tenen el nen que esperaven i per poder reorientar la mirada a l’infant que tenen. Això demana temps i energia per recuperar la il·lusió i poder acompanyar el creixement del fill. El treball del dol comporta un temps que no necessàriament es correspon amb la temporalitat de l’estada a l’escola bressol. És un procés molt íntim que requereix una clara sensibilitat des dels referents escolars.

A vegades hi ha pares i mares a qui costa acceptar que el fill pot tenir una dificultat i el que posen en primer pla és la negació. Molt sovint es vol deixar un marge pensant que canviaran quan es facin grans, o s’accepta la problemàtica restringint-la a retards temporals de llenguatge o motricitat, que poden tapar problemàtiques més greus. També n’hi ha que identifiquen les dificultats del fill com a pròpies («Jo també era molt reservat i tímid quan era petit») i, per tant, no els sembla que això hagi d’implicar una derivació o una atenció més especialitzada. Busquen alguna cosa de «la normalitat», del «com els altres», i això fa difícil escoltar les vies particulars amb què aquest infant mira de construir-se.

Poden aparèixer també sentiments de culpa, retrets mutus entre la parella parental i dificultats a posar paraules al que estan vivint. Alguns pares i mares necessiten buscar un perquè, una causa, i busquen insistentment diagnòstics pensant que posaran nom al que li passa al seu fill. També poden fer un periple de demandes a professionals diversos per trobar «la solució» esperada.

Partint del fet que hi ha tantes casuístiques com famílies, és important pensar com acollir aquestes singularitats, els ritmes i les vivències dels diferents membres de la família. Tota aquesta complexitat fa que la intervenció des de l’escola no es pugui improvisar i és recomanable treballar-la amb l’equip per poder fer hipòtesis d’intervenció particulars per a cada cas.

L’escola que acull i acompaña
Quan a l’escola es detecten dificultats en un infant, la mateixa angoixa de les educadores pot produir una precipitació a derivar i a fer-ho saber a la família. Fer un treball previ des de l’escola –reunions d’equip, interconsultes, supervisió de casos…– permetrà situar-se en relació amb l’infant i les famílies, prenent-se el temps necessari per poder plantejar hipòtesis d’intervenció a classe amb l’infant, per parlar amb la família, valorar una possible derivació, etcètera.

“Quan a l’escola es detecten dificultats en un infant, la mateixa angoixa de les educadores pot produir una precipitació a derivar i a fer-ho saber a la família”

Els ideals educatius i de l’època sovint alimenten la idea que «hi ha una bona manera de fer de pares». Això fa que el «saber fer» estigui a la banda de les mestres, i la família pot quedar com a incompetent o causant de les dificultats que té l’infant. Per exemple, quan es considera que l’infant està «massa protegit», o quan apareix la queixa que «no li posen límits», o quan es pensa que «no estan pel fill com caldria».

Quan s’instaura la mirada del dèficit i de la compassió, l’infant corre el risc de quedar reduït a un «objecte» de cures. La vivència d’un dany provoca respostes reparadores, reeducatives, que deixen de banda la dimensió subjectiva de l’infant. L’infant, tal com hem dit a l’inici, té un paper actiu en tot allò que el concerneix –el seu desenvolupament, les seves dificultats, els seus malestars, interessos…

Quan s’instaura la mirada del dèficit i de la compassió, l’infant corre el risc de quedar reduït a un «objecte» de cures.

 Les etiquetes diagnòstiques posen sovint l’accent en les causes d’ordre biològic i orgànic. Aquest fet té un efecte desresponsabilitzador. Quan l’adult es queda massa fixat en aquesta mirada reparadora deixa de fer la seva tasca –de pare, mare, educador…– per passar a fer d’«expert» reeducador.

Els pares no són culpables de les patologies i les disfuncions dels seus fills; en tot cas, són responsables de les seves reaccions i actuacions davant les dificultats que es troben per fer de pares. És en aquest «ser responsables» que l’escola pot fer-se partenaire dels pares ajudant a obrir espais de paraula on escoltar les seves inquietuds, els seus malestars i també els seus recursos en la relació amb el seu fill o filla. Parlant amb els pares dels seus fills, poden emergir les preguntes en relació amb la seva subjectivitat, i es pot aprofundir facilitant que els seus temors tinguin una certa pacificació.

Ser facilitadors de converses implica acollir-los en la seva singularitat, el seu estil i escoltant les seves dificultats i preguntes. No es tracta de validar o no el que ells diuen, sinó d’obrir les preguntes, vorejar-les, dialectitzar-les.

L’escola com a lloc tercer
Els infants poden diferenciar i actuar de manera diversa depenent del seu interlocutor: no són idèntics en tots els contextos i poden respondre de formes diferents al pare, la mare, la mestra… Això passa perquè nens i nenes responen dient sí o no a la demanda que es posa en joc en cada cas. Es tracta de fer la feina que toca a l’escola i d’acompanyar la família perquè puguin deixar l’infant amb confiança i sàpiguen què està fent el fill.

Podem dir, per tant, que l’escola «descompleta» la família, perquè no es tracta d’anar a l’una, de fer el mateix que fa el pare o la mare, ni de demanar als pares que facin el mateix que es fa a l’escola. Sota l’ideal de fer el mateix sovint es fixa la dificultat en lloc d’obrir-la. Des de l’escola no es tracta de dir que se sap el que li cal a l’infant i el que és bo per a ell, perquè això pot portar a rivalitats i sentiments de culpa. Descompletar implica ajudar la família a obrir i trobar altres maneres de fer amb el fill i ajudar-los a manegar-se amb les pròpies dificultats com a pares.

Per poder entrar a l’escola, l’infant s’ha de separar de la família. Aquesta experiència no és fàcil, requereix un temps d’elaboració. Ens podem trobar amb processos de separació molt complicats per a l’infant i per a la família. Per això serà necessari un treball a tres bandes perquè els pares consenteixin que l’escola pugui fer la tasca educativa. Això serà possible si els familiars confien que les educadores estan en condicions d’ajudar l’infant.

Serà important separar les dificultats que puguin tenir els pares de les que té l’infant i de les inquietuds de l’educadora. Si l’escola està autoritzada per ocupar aquest lloc de tercer, pot obrir altres possibilitats per a l’infant.

S’han de reconèixer, des de l’escola, les vicissituds dels processos de maternitat i paternitat, sabent que no hi ha «la bona manera» de fer de pare i de mare. La intervenció escolar amb l’infant no és de maternatge, és diferent de la que es duu a terme en els vincles familiars. Sovint des de l’escola la intervenció és més fàcil i a vegades cal explicitar-ho.

Guanyar-se la confiança implica transmetre quina feina s’està fent a l’escola, sense donar per fet que la família ho ha de saber. Tampoc es tracta d’esperar l’afalac i el reconeixement per fer la tasca educativa. El valor de la tasca educativa l’haurem de construir cada vegada i amb cada infant.

Quan els pares ens pregunten com ho han de fer, podem dir-los que, des de l’escola, no podem respondre la pregunta de com s’ha de fer de pare o de mare. Es pot respondre des del treball fet a l’escola i també interessar-nos per les invencions que ha fet la família davant d’un fill que els descol·loca.

Posar-se en el lloc de saber què convé a la família és un prejudici. Des de l’escola, podem transmetre a la família que el fill està treballant, que està fent una feinada amb les eines que té. I haurem de donar compte de les hipòtesis de treball que ens hem fet, explicar quins són els canvis que s’han produït i no solament les dificultats.

El treball que es fa amb l’infant implica una observació activa i una posició investigadora que obre preguntes que permeten fer hipòtesis de treball: què interessa a l’infant?, com es relaciona amb els objectes i amb els altres?, on sorgeixen les dificultats?, quan està tranquil i concentrat?

Hi ha feina a fer en assumir els límits de la intervenció educativa i pensar quin valor es dona a les ofertes educatives. És una tasca que implica consentir a treballar amb el que no va, i estan advertits que no hi ha cap solució universal sinó les solucions particulars (encara que semblin rareses). També cal deixar-se sorprendre per les invencions de l’infant, donant-li valor i respectant i reconeixent el saber familiar.

El lloc de tercer implica treballar i programar ofertes valuoses que interessin als infants i que facilitin el seu consentiment al treball educatiu, per poder fer de l’escola un lloc de vida per a cadascun dels infants amb les seves singularitats. I a partir del treball fet amb els infants, podrem parlar amb les famílies.

Montse Colilles, psicòloga-psicoanalista.

“Serà important separar les dificultats que puguin tenir els pares de les que té l’infant i de les inquietuds de l’educadora. Si l’escola està autoritzada per ocupar aquest lloc de tercer, pot obrir altres possibilitats per a l’infant”

 Bibliografia
Lacan, Jaques. La família. Barcelona: Argonauta, 1978.
Leguil, F. «Los niños contumaces», Freudiana, núm. 31 (2001).
Miller, J. A. «Observaciones sobre padres y causas», Introducción al método psicoanalítico, Barcelona: Paidós, 1997.
Palomera, V. «Nuevas figuras de la paternidad a partir del Derecho», El Psicoanálisis, núm. 13 (2008).
Ubieto, José Ramón. «Clínica del lazo familiar y de sus nuevas formas», vii Jornadas de la elp, Barcelona, 2008.

Bibliografia per recomanar a pares i mares
Gallardo, María, i Miguel Gallardo. María y yo. Bilbao: Astiberi, 2007.
Gallardo, María, i Miguel Gallardo. María cumple 20 años. Bilbao: Astiberi, 2015.
Gusti. Malko y papá. Barcelona: Océano Travesía, 2014.
Meirieu, Ph. Referents per a un món sense referents. Barcelona: Rosa Sensat, 2004.
Serra, Màrius. Quiet. Barcelona: Anagrama, 2008.

Relacionats

Associa't!
Encara no ets sòcia de Rosa Sensat? Ara i fins a l'Escola d'Estiu ampliem la quota jove fins els 30 anys. Associa't i matricula't a qualsevol formació per només 70€!
Fes-te'n ara!

Associa't!

Encara no ets sòcia de Rosa Sensat? Ara i fins a l'Escola d'Estiu ampliem la quota jove fins els 30 anys. Associa't i matricula't a qualsevol formació per només 70€!
Fes-te'n ara!