Educar de 0-6 anys. Els espais oberts i la necessitat de seguretat de l’infant

Una mirada des de la teoria del vincle afectiu

No és qualsevol educadora la que ha de vigilar l’infant, sinó la que està exercint les funcions maternes de vetlla i cura en substitució temporal de la mare. Això ens porta a un problema, perquè si aquesta té uns quants infants sota la seva responsabilitat i cada un d’ells explora en una sala o ambient diferent de l’escola, és obvi que no podrà estar amatent –o tindrà més dificultats– als senyals que cada un dels infants li pugui adreçar.

 

Llegeixo Gino Ferri (2018), les seves paraules agudes, expressades sense traves, sobre les innovacions pedagògiques, les pràctiques transformatives, la incorporació d’idees i metodologies educatives que ens enamoren i que integrem amb il·lusió a les escoles sense, potser –com escriu–, haver-nos fet preguntes, plantejat dubtes o reflexionat suficientment sobre les possibles respostes.

Doncs bé, m’han demanat que reflexioni sobre una d’aquestes pràctiques innovadores: els espais oberts i la lliure circulació dels infants. I que ho faci no –o no només– a títol personal sinó en el marc de la perspectiva científica d’una de les teories que més empremta ha deixat en el camp del desenvolupament dels infants: la teoria del vincle afectiu.

Les teories, si han estat contrastades científicament, són importants. Ens ajuden a entendre i a orientar els contextos de desenvolupament perquè siguin els més òptims possibles per a l’ésser humà. Tot i que l’estructura immadura dels humans en el moment de néixer i la nostra programació genètica no rígida ens capacita per a un alt nivell d’adaptació a contextos diversos, hem d’acceptar que hi ha pràctiques i contextos de criança que ens afavoreixen més que altres. També és interessant recordar en aquest preàmbul que els humans partim d’una estructura biològica comuna, que ens agermana, però que tots som éssers individuals, amb diferències que expliquen per què els mateixos estímuls, esdeveniments o situacions provoquen, en nosaltres, respostes diferents. Aquest és un punt important, que possiblement tots compartim, però que no sempre recordem quan plantegem programes o formes de treballar amb els infants. Aquestes diferències entre nosaltres, que ja es poden observar en infants ben petits, no provenen només de la nostra variabilitat genètica i trets temperamentals –encara que també– sinó de la nostra història i moment evolutiu.

Del paràgraf anterior ja es dedueix que el debat sobre l’encert o no de determinades pràctiques i innovacions pedagògiques ha d’incloure la inevitable complexitat d’entendre, per un costat, la nostra estructura comuna i individual constituent i, per l’altre, les experiències susceptibles d’afectar-la. Si parlem d’infants, això que acabo d’escriure cobra un pes cabdal. El cervell dels infants, en procés de desenvolupament, és un òrgan molt sensible, subjecte a la maduració intrínseca de les seves estructures cerebrals i al flux constant d’estímuls i experiències cognitives i emocionals capaces d’incidir en l’orientació i el curs de la seva trajectòria evolutiva. El binomi estructura constituent-importància de l’ambient s’ha d’analitzar de manera conjunta, com dues cares d’una mateixa moneda. Les nostres propostes pedagògiques no poden posar l’accent en les experiències que, suposadament, afavoreixen el desenvolupament d’un infant sense, al mateix temps, ser conscients que és el nostre organisme –en la seva evolució biològica col·lectiva i la seva individualitat– el que determina quan una experiència és favorable o no. De la mateixa manera que, per posar un exemple, és l’arbre qui, en últim extrem, determina les condicions ambientals propícies per al seu creixement i no a la inversa. És a dir, tal com ja he escrit en publicacions anteriors, la flexibilitat o plasticitat de l’organisme humà no funciona a la manera d’un comodí, els programes biològics i genètics esperen trobar allò per a què la natura els ha dissenyat (Sadurní, 2011).

 

La «innovació» ha de tenir a veure amb les noves aportacions que la ciència ens descobreix sobre els infants.


Els moviments pedagògics, es diguin innovadors o no, s’han de basar en el que sabem en relació amb el desenvolupament dels organismes humans. I dissenyar les experiències educatives adequades. La «innovació» ha de tenir a veure amb les noves aportacions que la ciència ens descobreix sobre els infants. No ha de cercar pas innovar per innovar. Per exemple, les investigacions que s’estan realitzant sobre els deu períodes de canvi ràpid durant el primer any de vida que van iniciar Hetty van Plooij i Frans Plooij (1989a; 1989b; 1992), replicades a diferents estudis (Sadurní i Rostan, 2002; 2003; Sadurní, Pérez-Burriel i Plooij, 2010; Heimann, 2003) i de les quals el conegut pediatra Berry Brazelton i el seu equip també se n’han fet ressò (Singer, Goldenberg i Vele-Tabador, 2008), podrien motivar un interès pedagògic. Per qui no conegui les citades recerques, sembla que, durant el primer any de vida, els infants fan «salts evolutius» que es poden «predir» perquè, just abans, els infants es mostren més neguitosos, irritables, volen estar en braços, ploren de manera més intensa si no hi són, els costa més agafar el son o es desperten més vegades de les que ja són usuals. Uns símptomes conductuals semblants als anomenats «còlics del lactant», però, segons les hipòtesis mantingudes a la recerca original, tenen més a veure amb un malestar causat pels canvis intrínsecs que està experimentant el cervell del bebè que no pas amb un problema gastrointestinal. Atès que les conductes innates solen incorporar una funcionalitat, es podria pensar que el desfici programat del bebè fa que els pares i educadors intentin calmar-lo aportant-li nous estímuls i experiències (per exemple, passejant-lo a coll mentre li mostren objectes de la casa, li canten cançons o juguen al cu-cu tat). Ara bé, resulta que les noves experiències són les que ajuden, precisament, que el bebè faci un salt progressiu en el seu desenvolupament. Un bucle recursiu, magistralment dissenyat per la mateixa natura humana, que, a més, contribueix a potenciar l’aferrament de l’infant amb les figures de criança que en tenen cura. Les recerques del matrimoni Plooij han derivat en una proposta pedagògica per a pares i educadors –que ha estat traduïda a nou llengües– que aporta a l’infant aquells jocs, experiències i formes de relació afectiva més adequats per a cada una de les deu setmanes «sensibles» de preparació al canvi (Van de Rijt i Plooij, 2010).

Que la ciència i el nostre coneixement dels infants va avançant és un fet. Algunes de les troballes són perfectament compatibles amb recerques anteriors o amb propostes teòriques fetes per científics diversos que ja hem incorporat en els nostres currículums de formació. Per exemple, no conec cap avenç científic que contradigui el desenvolupament de la noció d’objecte permanent o l’accés de la ment de l’infant a la capacitat representacional que Piaget va il·lustrar. Tampoc he llegit res que vagi en línia contrària a la idea de Vigotski de la zona de desenvolupament proper (de fet, la interrelació que es produeix entre les capacitats emergents als períodes «sensibles» que he esmentat al paràgraf anterior i el suport i estimulació parental durant aquests, en pot ser un exemple). He citat aquests dos grans pensadors perquè són ben coneguts dins el món educatiu, però podríem fer referència a molts altres. La ciència, com deia, de vegades ratifica, d’altres complementa i d’altres fa un pas endavant i descobreix.

 

Programats per la proximitat física i les conductes de seguiment vers una figura determinada
Un dels avenços científics més rellevants en relació amb el desenvolupament dels infants fou una nova manera de concebre la relació mare-fill. Durant molts anys la ciència i la creença popular havien sostingut la idea que entre mare i fill es creava un lligam afectiu molt fort pel fet que la mare alimentava el fill i li proporcionava, de manera continuada, la satisfacció de les seves necessitats i, per això, aquest la buscava i s’a-ferrava a ella. Aquesta teoria rebia el nom de teoria de l’impuls secundari o de l’amor interessat. Tanmateix, el Premi Nobel de Medicina i Fisiologia va recaure, el 1973, en la figura de Konrad Lorenz (1903-1989), un etòleg que havia mostrat, des de 1935, de manera experimental, que les cries d’ànecs salvatges i altres aus formaven un lligam o fixació irreversible amb la primera figura que veien en moviment en el moment de néixer –fins i tot encara que fos humana–. És a dir, abans que fossin alimentats per la mare, ja estaven predisposats a aferrar-se a ella, a voler la seva proximitat física i a seguir-la. Les cries d’ànec, va demostrar Lorenz, venien programades per mantenir-se pròximes i seguir la figura que discriminaven com a «materna» a través de mecanismes d’índole acústica i visual. La finalitat d’aquesta programació no era altra que facilitar la supervivència de les cries davant possibles depredadors o altres perills, procurant que es mantinguessin pròximes a una figura que tenia la funció innata de protegir-les. Altres etòlegs, com Hinde (1961) i Harlow (1958), van concloure que també els mamífers venien al món amb aquesta predisposició, si bé el procés pel qual les cries discriminaven una o unes figures a qui aferrar-se i els mecanismes pels quals ho aconseguien, podien diferir entre les diverses espècies.

John Bowlby, un psiquiatre i psicoanalista britànic que va viure entre 1907 i 1990, considerat el pare de la teoria de l’aferrament o vincle afectiu (attachment theory i teoría del apego, en anglès i castellà respectivament) va aplicar part de les idees sorgides del món de l’etologia al desenvolupament dels infants. Va mantenir que també les cries humanes venien al món amb la necessitat innata d’aferrament i va desvelar els mecanismes subjacents a aquest procés. Tal com, després de Bowlby, molts altres científics també van exposar [Tronik (1980), Stern (1985), Trevarthen (1979), per posar noms rellevants coneguts], les cries humanes mostren, des del moment de néixer, i fins i tot abans, una predisposició a orientar-se cap a figures que els parlin, cantin, riguin, es moguin de forma expressiva i, sobretot, els bressolin, agafin en braços, acaronin i tinguin el poder de calmar-los quan es desregulen i ploren. Aviat, l’infant aprendrà a discriminar les figures que li proporcionen la sensació continuada de sentir-se segur i protegit al seu costat o als seus braços i s’anirà aferrant a elles. Ara bé, els bebès humans, a diferència d’altres espècies, neixen molt immadurs i no poden seguir les seves figures d’aferrament fins que comencen a gatejar o caminar, és a dir, a finals del primer any o inicis del segon. Per això, durant el primer any, la natura ha dotat els infants humans de tot un repertori instintiu conductual la finalitat del qual és activar la presència materna/paterna i aconseguir la seva atenció i cura. El plor, el somriure, aixecar els braços per ser agafat a coll, voler ser bressolat, acaronat, assegut a la falda, reclinar el cap al coll o falda de la mare, són conductes que s’han d’entendre dins aquest context que estic descrivint. A mesura que l’infant és més autònom, emergiran també les conegudes conductes de seguir la figura d’aferrament per poder-hi romandre a prop i de les quals moltes mares es queixen sense saber-ne l’autèntic significat. Encara que no coneguin que aquestes conductes de seguiment són universals en l’espècie humana, elles també presenten una variant que Bowlby va batejar amb el nom de «conducta de recuperació». Emergeix quan la cria s’allunya massa del costat de la mare o a una distància que resulta difícil observar-la i, en conseqüència, la mare crida l’infant o s’hi acosta ella mateixa. Bowlby va proposar també que es parlés de «conducta d’amor matern» quan, no només se cerca la seguretat física de l’infant, sinó també que ell senti la seva afecció i tendresa.

La resposta de les figures d’aferrament a la necessitat innata de seguretat i protecció de l’infant produiran intenses emocions en el cas dels humans i tindran un pes cabdal en el patró de relació afectiva que la criatura acabi interioritzant i en el seu equilibri mental.

 

Aferrament, joc i exploració
Una de les confusions més generalitzades en relació amb l’aferrament és considerar-lo una mena de propietat estàtica, quelcom que es produeix sempre entre dos éssers que s’estimen. Com una mena de lligam invisible. I en certa manera és així, però amb alguns matisos que cal fer. En primer lloc, amor i aferrament no són sinònims. Haver tingut una experiència d’aferrament de base segura amb la mare o el pare i altres figures de criança de manera continuada al llarg de la infantesa genera intenses emocions que prenen diferents noms: amor, confiança, seguretat i joia, entre molts d’altres. Però també altres emocions no tan positives com ràbia o por. Potser la confusió ve donada, segons el mateix Bowlby (vegeu el capítol 19 del primer llibre de la seva trilogia Attachment and Loss, 1969, traducció al castellà de 1998), perquè ell, en els seus primers escrits, no va aclarir la diferència que hi havia entre «aferrament» i «conductes d’aferrament». Diem que un infant està aferrat a algú quan té la tendència a buscar la seva proximitat i contacte sobretot en els moments que està malalt, espantat o cansat. La conducta d’aferrament es refereix a les diferents formes que té un infant per aconseguir aquesta proximitat de l’adult, sigui plorant, cridant la mare o seguint-la. Per altra banda, el sistema de vincle afectiu és un sistema més complex que inclou, per una banda, el sistema d’aferrament de l’infant i, per l’altra, el sistema de cura i protecció de la mare o figura d’aferrament. Com veiem, l’aferrament és un tipus d’interacció dinàmica que té unes propietats i característiques determinades i no és l’única que s’observa en la díada mare-infant ni en les motivacions de l’infant. Algunes d’aquestes, com ens recordà Bowlby, són l’antítesi de les conductes d’aferrament i d’altres són irrellevants en relació amb aquest sistema. En particular, la conducta d’exploració i de joc es pot considerar, en certa manera, contrària a la motivació que té l’infant per restar proper físicament de la mare o de la persona substituta que en té cura.

 

Diem que un infant està aferrat a algú quan té la tendència a buscar la seva proximitat i contacte sobretot en els moments que està malalt, espantat o cansat.

 

Certament, l’infant pot sentir-se atret per una joguina, un espai per explorar o per altres infants amb qui interactuar. I aquest interès el pot allunyar, sense temor, de la mare. O pot ser que la mare, veient el fill tranquil, jugant, es distanciï breument per realitzar qualsevol cosa en una estança propera. La regulació de la proximitat física entre infant i cuidador pot variar d’intensitat depenent de molts factors. Que la criatura hagi anat a explorar massa lluny o la mare trigui massa a tornar, que hi hagi la presència de persones desconegudes o de situacions que, de sobte, alarmin l’infant poden ser algunes de les variables que activin de nou la necessitat d’aferrament i de cerca de la proximitat física de la figura de criança. De vegades, n’hi haurà prou de tornar a visualitzar-la i, d’altres, l’infant necessitarà un contacte estret i ser agafat a coll i calmat.

Bowlby, seguint Piaget, posava la motivació de l’infant per jugar, descobrir i explorar com una necessitat bàsica que els humans compartim amb moltes altres espècies. L’exploració de joguines, objectes o espais nous atrau l’infant, si bé aquest necessita estar segur que pot tornar al costat de la figura d’aferrament o substituta a la mínima sensació d’alarma. Aquest punt és particularment rellevant en infants menors de tres anys. La mare que té cura del seu bebè, encara que el deixi explorar, sol estar atenta per actuar i recuperar el fill si el sent plorar o el veu irritat o temorós. Sembla que aquesta relació entre conductes d’aferrament i exploració està dissenyada per evitar que les cries puguin fer-se mal, caure, ofegar-se, o que altres cries o adults els puguin atemorir o danyar. És instintiva i així l’hem de comprendre quan l’observem.

 

L’exploració de joguines, objectes o espais nous atrau l’infant, si bé aquest necessita estar segur que pot tornar al costat de la figura d’aferrament o substituta a la mínima sensació d’alarma.

 

La regulació de la proximitat física, tal com ja apuntava a la secció anterior, passa per diferents etapes. Si seguim Bowlby (op. cit.), l’etapa primera correspondria a l’infant que encara no es desplaça de manera autònoma i, per això, és la figura d’aferrament la que té cura de garantir aquesta responsabilitat. A partir dels sis mesos i fins als tres anys, de manera progressiva, i al ritme dels seus avenços en la capacitat de gatejar i deambular, la criatura iniciarà les conductes d’exploració, sobretot quan la mare és present. Si la mare marxa, és possible que l’infant deixi d’explorar per seguir la mare encara que no té suficients habilitats per aconseguir la proximitat i torna a ser ella qui, en definitiva, és responsable de mantenir l’infant sota la seva mirada protectora o està alerta als senyals que l’infant li envia en cas de sentir-se amenaçat externament o internament. En les nostres cultures occidentals i contemporànies, les mares han de delegar aquestes funcions a les educadores d’escola bressol amb la confiança que compliran amb les funcions maternes tan ben dissenyades per l’evolució.

A partir dels tres anys i fins als deu –ens recorda l’autor– gairebé en totes les cultures es produeix un canvi d’equilibri entre les conductes d’exploració i aferrament. Augmenta la capacitat de l’infant per distingir si necessita la mare o se’n pot mantenir allunyat explorant o jugant, en companyia de persones conegudes com poden ser els pares dels amics o educadors de les activitats extraescolars, per posar exemples. Així i tot, les figures d’aferrament encara posen els límits a l’autonomia de l’infant conservant la seva funció protectora i no permetent, per exemple, que un infant de menys de deu anys vagi sol pels carrers d’una gran ciutat. A partir d’aquesta edat anirem entrant en un període en què el nen o la nena, ja apropant-se a l’adolescència, serà qui marcarà quan necessita la mare, i aquesta aprendrà a respectar que és el fill qui regula les conductes d’aferrament i la necessitat de proximitat.

 

Diferents infants, diferents maneres de reaccionar
Mary Ainsworth (1913-1999), la psicòloga que va col·laborar amb John Bowlby i a qui devem la coneguda prova experimental Strange Situation, ens ha ajudat molt a entendre per què no tots els infants activen les conductes d’aferrament de la mateixa manera, ni amb la mateixa intensitat. No és aquest el lloc per descriure tots els patrons i subpatrons que poden caracteritzar una manera de reaccionar davant situacions que causen ansietat, dolor o temor en un infant. Però sí que recordarem, de manera breu, que, sobretot a partir dels sis mesos, les criatures van interioritzant un model de sistema d’aferrament que implica una forma de relacionar-se amb les seves figures de criança davant les situacions estressants. Bowlby els va anomenar Models Operatius Interns (Internal Working Models).

Els infants que han desenvolupat una relació de seguretat amb la seva figura d’aferrament solen reaccionar activant, de manera natural, les conductes d’aferrament quan s’espanten, es danyen, se senten vulnerables, etc. I esperen, confien, que la mare o figura substituta vindrà i els calmarà. Mary Ainsworth parlava del patró B en totes les seves variants (B1, B2, B3 i B4).

Hi ha infants que contenen tant com poden la seva ansietat i fragilitat interna mirant, per ells mateixos, de reorientar-se i focalitzar la seva atenció en les joguines o en l’exploració com una manera de no activar la demanda d’atenció i protecció de l’adult en situacions que, normalment, solen provocar l’activació de conductes d’aferrament en altres infants. Un professional degudament preparat, però, podrà observar tots els signes d’ansietat, potser subtils, que aquesta contenció fa emergir en l’infant. Parlem dels infants defensats que manifesten –per la raó que sigui, i ara no m’hi estendré– una inseguretat en el poder de la figura d’aferrament per emparar-los i regular-los. Mary Ainsworth parlava del patró A en les seves variants (A1 i A2).

 

D’altres, en canvi, fan l’estratègia contrària i, incapaços de contenir l’ansietat que els generen les situacions de frustració, dolor o temor, activen les conductes d’aferrament sobrepassant un llindar que fa que calmar aquests infants i tornar-los l’homeòstasi perduda sigui més difícil fins i tot per a les seves figures d’aferrament. Parlem dels infants «hiperactivats» (resistents o ambivalents en la seva accepció més coneguda) que, a la seva manera, també tradueixen una inseguretat en la capacitat de la mare o figura substituta per calmar-los i regular-los. Mary Ainsworth parlava del patró C en les seves variants (C1 i C2).

Ja, bordejant un trastorn de la vinculació, tindríem els infants que presenten una desorganització del sistema de vincle afectiu que es caracteritza per conductes erràtiques, contraposades i incoherents amb allò que, aparentment, cerca l’infant, que és la proximitat de la figura d’aferrament i que tan bé ens han documentat científics com Mary Main i Judith Solomon (1990).

És important que els educadors de les escoles bressol estiguin familiaritzats amb aquestes diferències individuals, les sàpiguen identificar i donar la resposta adient per a cada cas.

 

“No és qualsevol educadora la que ha de vigilar l’infant, sinó la que està exercint les funcions maternes de vetlla i cura en substitució temporal de la mare.”

 

Aferrament i espais de lliure circulació a l’escola 0-3
El primer comentari que cau pel seu propi pes és que no es pot parlar de «lliure circulació» a la franja de 0-3. En tot cas aquesta possibilitat s’inicia quan l’infant pot gatejar o deambular, és a dir, posem a partir dels 12 mesos.

Ara bé, per tot el que he exposat fins aquí, és precisament quan l’infant pot començar a tenir capacitats motrius per allunyar-se de la mare quan la natura reforça el sistema d’aferrament entre la díada, de manera que l’infant quedi sota control i guarda de la mirada materna. I, si aquesta s’allunya, l’infant ve equipat de tota una sèrie de conductes innates que li permeten alertar la mare i aconseguir, de nou, la seva proximitat.

 

 

En paraules del mateix Bowlby: «En el context d’adaptació evolutiva de l’ésser humà, evidentment resulta indispensable que la mare d’un infant de menys de tres o quatre anys sàpiga amb exactitud on és i què està fent i que estigui preparada per intervenir si l’amenaça qualsevol perill. Per tant, el fet que un infant anunciï en veu alta on és, informi de les seves activitats a la mare i ho continuï fent fins que la mare doni senyals de «missatge rebut» és expressió d’una conducta adaptativa» (Bowlby, op. cit., pàg. 332 de la traducció castellana de 1998).

D’això exposat en el paràgraf anterior es dedueix que no és qualsevol educadora la que ha de vigilar l’infant, sinó la que està exercint les funcions maternes de vetlla i cura en substitució temporal de la mare. Això ens porta a un problema, perquè si aquesta té uns quants infants sota la seva responsabilitat i cada un d’ells explora en una sala o ambient diferent de l’escola, és obvi que no podrà estar amatent –o tindrà més dificultats– als senyals que cada un dels infants li pugui adreçar.

Per la mateixa dinàmica aferrament-exploració es pot donar el cas que l’infant comenci a explorar precisament perquè se sent segur en presència de la figura substituta materna, però que un cop fora del seu espai de protecció qualsevol incident el porti a activar les conductes de cerca de proximitat i de regulació emocional. En tot cas, caldrà ser conscients de la importància de no minimitzar aquestes conductes ni fer sentir l’infant que no n’hi ha per tant o que s’ha de regular i contenir per ell mateix.

També és cert, i cal puntualitzar-ho, que, precisament quan l’infant se sent segur en la disponibilitat de la figura protectora, les seves conductes d’exploració poden augmentar, i a mesura que es fa més gran pot sentir-se segur fins i tot quan no la té sempre en el punt de mira. I, tornem-ho a dir, les conductes d’aferrament solen activar-se quan l’infant té gana, son, està cansat, té por o transita per espais que no coneix o entre persones amb qui no ha desenvolupat de manera suficient un sentiment de confiança i protecció. El projecte d’espais oberts que promogui una escola bressol ha de tenir en compte aquestes consideracions quan obre la porta i deixa circular els infants lliurement. Que un infant se senti prou autònom per explorar joguines i espais no tan familiars, contactar amb altres nens amb qui no té un contacte tan continuat com amb els del seu grup i s’exposi a la mirada i interacció amb adults que, sense ser estranys, no són les seves figures cuidadores de referència dins l’escola, no té perquè ser una pràctica oposada a tot el que he explicat. Ben al contrari. Ja hem vist com les cries de mamífers humanes i no humanes se senten motivades per l’exploració en els moments en què se senten segures. L’exploració forma part de l’aprenentatge. Ara bé, l’exploració sempre va lligada al sistema d’aferrament. Quan aquest s’activa, l’exploració baixa. Estar atents a la possible activació de les conductes d’aferrament d’un infant, és a dir, ser sensibles als senyals i saber-hi donar resposta ràpida i adequada, garantirà que el projecte sigui formulat d’acord amb els principis científics que l’han de sostenir.

 

L’exploració forma part de l’aprenentatge. Ara bé, l’exploració sempre va lligada al sistema d’aferrament.

 

La teoria del vincle afectiu no és una teoria senzilla que es pugui explicar en poques paraules i l’intent de resumir-la per poder abordar l’objectiu d’aquest article pot donar-ne una imatge massa simplificada. És bo saber que Bowlby va presentar les seves idees a la British Psychoanalytic Society de Londres a través de tres articles que han esdevingut lectures de referència i que tots hauríem de llegir: «Maternal care and mental health» (1951); «The Nature of the Child’s Tie to His Mother» (1958) i «Responses of young children to separation from their mothers» (1952). Més tard va escriure la coneguda trilogia Attachment and loss (1969, 1973, 1980), que és considerada l’obra clau per entendre la importància del vincle afectiu i l’angoixa que comporta la separació o pèrdua de les persones a qui ens hem aferrat. A part de les lectures originals de Bowlby, hi ha molts autors contemporanis que ressalten en els seus llibres els conceptes centrals de la teoria (llegiu, per exemple, Marrone, 2001). A través dels escrits i conferències de Bowlby i de la bibliografia variada sobre aquesta teoria, ens pot quedar més clar el procés pel qual un infant, immadur encara, s’aferra a unes determinades figures i com les relacions primordials que hi estableix en cisellen i n’orienten el desenvolupament. Explorar i sentir-se protegit són dues motivacions bàsiques i les dues han d’estar garantides.

 

Marta Sadurní, Laboratori de Vincle Afectiu i Desenvolupament Humà de la Universitat de Girona.

 

Referencies bibliogràfiques
Bowlby, J.: Maternal care and mental Health, Ginebra: World Health Organization Monograph Series, 1951.
–   «The Nature of the Child’s Tie to His Mother», International Journal of Psycho-Analysis, núm. 39 (pàg. 350-373), 1958.
–   Attachment and Loss. Vol. I: Attachment, Londres: Hogarth Press, 1969 (edició castellana, Barcelona: Paidós, 1998).
–   Attachment and Loss: Vol II: Separation, anxiety and anger, Londres: Hogarth Press, 1973 (edició castellana, Barcelona: Paidós,1998).
–   Attachment and Loss: Vol III: Loss: Sadness and Depression. Londres: Hogarth Press, 1980 (edició castellana, Barcelona: Paidós, 1998).
Bowlby, J., i J. Robertson: «Responses of young children to separation from their mothers», Courier, II (2):66-78 i II (3):131-142, París: Centre International de l’Enfance, 1952.
Ferri, G.: «Com s’està transformant l’escola?», Infància, núm. 220, gener-febrer de 2018 (pàg. 6-14).
Plooij, F. X. i H. H. C. van de Rijt-Plooij: «Evolution of human parenting. Canalization, new types of learning, and mother-infant conflicte», European Journal of Psychology of Education, núm. 4 (pàg. 177-192), 1989.
–   «Vulnerable periods during infancy: Hierarchically reorganized systems control, stress and disease», Ethology and Sociobiology, núm. 10 (pàg. 279-296), 1989.
–   «Infantile regressions: disorganization and onset of transition periods», Journal of Reproductive and Infant Psychology, núm. 10 (pàg. 129-149), 1992.
Harlow, H. F.: «The nature of Love», Am. Psychology, núm. 13 (pàg. 673-685), 1958.
Heimann, M. (ed.): Regression periods in early infancy, Mahwah, NJ: Erlbaum, 2003 (pàg. 7-22).
Hinde, R. A.: «The establishment of the parent-offspring relation in birds, with some mammalian analogies», a Thorpe, W. H, i O. L. Zangwill (ed.): Current Problems in Animal Behaviour. Londres: Cambrigde University Press, 1961.
Main, M., i J. Salomon: «Procedures for indentifying infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation», a Greenberg, M. T., i D. Ciccheti (ed.) Attachment in the preeschool years: Theory, research and intervention (pàg. 121-160), Chicago: University of Chicago Press, 1990.
Marrone, M.: La teoría del apego. Un enfoque actual, Madrid: Psimática, 2001.
Sadurní, M.: Vincle Afectiu i Desenvolupament Humà. Barcelona: uoc, 2011.
Sadurní, M., i C. Rostan: «Regression periods in infancy: A case study from Catalonia», The Spanish journal of psychology (1) (pàg. 36-43), 2002.
– «La importancia de las emociones en los períodos sensibles del desarrollo», Infancia y Aprendizaje, núm. 27 (1) (pàg. 105-114), 2003.
Sadurní, M., M. Pérez Burriel i F. X. Plooij: «The Temporal Relation between Regression and Transition Periods in Early Infancy», The Spanish Journal of Psychology, vol. 13, núm. 1 (pàg. 112-126), Universidad Complutense de Madrid, 2010.
Singer, J., J. Goldenberg i Vele-Tabador (ed.): A Review of the Early Care and Education Literature: Evidence Base for Touchpoints; Brazelton Touchpoints Center Executive Summary, Boston: Brazelton Touchpoints Center, 2008.
Stem, D. N.: The interpersonal world of the infant. A view from psychoanalysis and developmental psychology, Nova York: Basic Books, 1985.
Van de Rijt, F., i H. Plooij: The Wonder Weeks: How to Stimulate Your Baby’s Mental Development and Help Him Turn His 10 Predictable, Great, Fussy Phases Into Magical Leaps Forward, Londres: Kiddy World Promotions, 2010.
Trevarthen, C.: «Conversations with a two-month-old», New Scientist, núm. 896 (pàg. 230-235), 1974.
Tronick, E.: «On the primacy of social skills», a D. B. Sawin, L. O. Walker i J. H. Pentieuff (ed.): The exceptional infant. Psychosocial risks in infant environment transactions (pàg. 144-158), Nova York: Brunner/Maze!, 1980.

 

Relacionats

Et necessitem: associa't!
Suma't a la comunitat educativa de Rosa Sensat, aprofita els teus descomptes en formació i llibres i ajuda'ns a seguir treballant per transformar i millorar l'educació!
Fes-te'n ara!

Et necessitem: associa't!

Suma't a la comunitat educativa de Rosa Sensat, aprofita els teus descomptes en formació i llibres i ajuda'ns a seguir treballant per transformar i millorar l'educació!
Fes-te'n ara!