Escola 0-3. Créixer junts a l’escola bressol. Fer visibles les relacions (1)

No diem res de nou quan expliquem l’escola bressol com un escenari educatiu on trobem fonamentalment tres protagonistes: família, mestres i infants, i sempre, tots, en contínua interacció. En aquest sentit, és un context que ens ofereix oportunitats de creixement per a totes les persones involucrades en el procés educatiu, sobretot perquè l’experiència d’escola també creix gràcies a la sinèrgia entre els sabers i les aportacions de tothom. Tractarem les relacions entre infants, que no sempre són valorades amb la intensitat merescuda, i ho farem des d’una perspectiva socioconstructivista, la forma de construcció conjunta i compartida del coneixement.

Malgrat que l’escola i les famílies aparentment han entès la importància de la dimensió social de les persones, i per tant també dels infants, són molt vigents encara les creences implícites, que van generar les teories educatives basa­des en el principis exposats per Piaget (1986), sobre les característiques dels infants en les seves primeres edats. Especialment la idea d’egocentrisme, entès com la incapacitat dels nens i de les nenes de posar-se al lloc de l’altre i en canvi procurar contínuament per a si mateixos. I això té conseqüències en les respostes dels adults. Una altra creença també estesa té a veure amb els conflictes que genera la dificultat d’utilitzar el llenguatge verbal amb fluïdesa i exactitud: «Per als infants que amb prou feines parlen o ho estan començant a fer, no resulta gens fàcil entendre’s entre ells. No parlen clar com ho fan els pares o les educadores amb ells. Alguns infants intenten dur a terme tot allò que els interessa, com per exemple, prendre-li de les mans a un altre la joguina que els fa gràcia, sense valorar l’efecte que produeix el seu comportament sobre els altres» (Tardos, 2013, pàg. 45). En definitiva, que un infant prengui un objecte a un altre «perquè li fa gràcia», sense tenir en compte les implicacions emocionals de l’altre infant, pot ser una opinió generalitzada. Com més petits són els infants més certa es considera l’afirmació que les interaccions són pobres i només establertes des de l’egocentrisme. Una idea, per altra banda, fàcil de desmentir si pensem que els infants de parvulari, i en alguns casos de primària, també tenen aquests conflictes i en canvi disposen del llenguatge oral per resoldre’ls.

Tot i la transcendència que s’atribueix a la figura de l’adult a l’educació infantil, ja fa temps que des de molts àmbits es reconeix, i s’emfatitza, l’escola com a xarxa de relacions entre iguals. De manera específica, volem valorar la varietat i rellevància de les interaccions entre nens i nenes, i fer visible aquest entramat que s’estableix entre els infants a l’etapa 0-3 «quella di un luogo collettivo da condividere insieme ad altri coetanei» (Giovannini citada a Galar­dini, 2017, p. 87). Amb aquest article pretenem fer una reflexió sobre els vincles i atencions que es dispensen entre els infants petits en un situació natural d’escola bressol.

Després d’un període llarg d’observacions i recollida de situacions de relació entre els infants petits, podem afirmar que hem vist interaccions variades en forma, tipologia, durada i complexitat. Moments de contacte físic, complicitat, consol i ajuda, abraçades, sons i verbalitzacions, mirades, corredisses i empentes, totes elles enmig d’una varietat infinita, i que poden ser interpretades segons el context i la tipologia, i també des de la mirada de l’adult, com a jocs i relacions riques o bé, en alguns casos, conflictes i accions d’agressivitat. A vegades, aquests moments solen ser vistos des d’una mirada negativa, propera al conflicte. Es tracta, doncs, d’explicar les relacions dels nens i les nenes menors de tres anys des d’una òptica oberta a múltiples possibilitats i entendre que la seva realitat, viscuda i interpretada, pot distar de l’esguard adult. En altres paraules, la perspectiva d’una mirada considerant les seves relacions des d’una cultura de la infància (Davoli i Soggia, 2012).

“Després d’un període llarg d’observacions
i recollida de situacions de relació
entre els infants petits, podem afirmar
que hem vist interaccions variades
en forma, tipologia, durada i complexitat.”

Les relacions interpersonals són una necessitat humana que va més enllà d’un fet cultural (Tomasello, 2010); també són un aspecte biològic estretament lligat a la plasticitat de l’espècie. La majoria d’enfocaments estan d’acord que els infants des del naixement estableixen interacció amb el cuidador de referència i que, a mesura que es va desenvolupant aquest interès i la pràctica de situacions relacionals, l’habilitat sociocognitiva va prenent formes de relació més intricades que acabaran amb una idea complexa sobre les ments dels altres a partir del 4-5 anys. De fet, és evident que, en el moment de néixer, els nadons han de viure en un context de grup social, humà evidentment, que és el que permet la «humanització» i, per tant, es considera que és la interacció en el context social el que afavoreix el desenvolupament sociocognitiu, entenent que el desenvolupament social en cap cas pot anar desvinculat del cognitiu, i viceversa. És a dir, entenem el món gràcies a l’experiència compartida del «fer junts» i els intercanvis que aquesta acció compartida generen (Español, 2017). Aquesta lectura de l’activitat de l’altre va acompanyada de la interpretació de les intencions dels altres, de les emocions, de la consciència o del coneixement de l’altre, d’alguna manera de la transferència de la ment de l’altre, i això no és un aprenentatge social aïllat sinó també cognitiu.

Per il·lustrar aquesta idea, agafem un fragment d’una seqüència molt més llarga d’una activitat compartida on la Pau (2 anys i 6 mesos) convida la Carla (2 anys i 8 mesos) a fer pa amb ella. El fet de convidar una companya, quan l’activitat proposada per la mestra és individual, posa en evidència l’interès per l’altre: ha pensat en ella, la pren en consideració i decideix convidar-la; per tant, compartir. No podem saber si en aquesta decisió hi ha una planificació de les implicacions però veurem més endavant que la Pau les accepta com a conseqüència, precisament, de ser dues fent la mateixa tasca. Aquesta acció de compartir es troba dins un grup que nosaltres anomenem de col·laboració i ajuda i implica altres accions com mediar, compartir, associar i cooperar, i ens demostra aquest interès primerenc per l’altre.

Soles es van a rentar les mans i tornen a la taula. La Pau es posa el barret i el davantal, i mentre ho fa la Carla comença a traspassar la farina d’un bol a l’altre. La Pau, sense dir res, se’n va a buscar una altra cullera de fusta grossa perquè només n’hi havia una a la taula (ja que l’activitat està pensada perquè la faci un infant sol). Precisament mentre van a rentar mans s’estableix una petita conversa, s’inicia una situació d’intercanvi on es crea vinculació i familiaritat entre elles.

Quan arriba també es posa a traspassar la farina a cullerades. Parlen de la farina i de la feina que estan fent. La Carla agafa el bol sencer i diu: «Ahora volcamos el bol, vale?» «Volcamos el bol», i quan la Pau el vol agafar per a fer-ho totes dues, la Carla diu «yo sola», mentre físicament gira uns instants el cos cap al costat contrari d’on hi ha la Pau. Després recupera la posició i fa caure la farina. És interessant remarcar en aquesta part la combinació de llenguatge verbal i corporal, la manera de fer entendre a l’altra la implicació, però marcant la individualitat; compartint, però amb espai propi; amb participació, però amb capacitat de decisió sobre què compartir i què no. I per sobre de tot, les mirades de complicitat i els somriures de saber que estan fent alguna cosa juntes. Aquesta habilitat que demostren per compartir té diferents implícits: s’imiten, i això vol dir que s’observen, també que es reconeixen, que analitzen els moviments, que els poden reproduir; en definitiva, que estan atentes una a l’altra. La imitació té un valor enorme en el procés d’aprenentatge perquè l’accelera, i multiplica les oportunitats d’aprendre, i no s’entén com a còpia absoluta i mancada de sentit, no és idèntica i passiva, talment una repetició mecànica, sinó que incorpora nous models de resoldre els problemes perquè sap «llegir» els objectius i les intencions que persegueix l’altra nena. Aquesta imitació té a veure de manera molt probable amb les neurones mirall (Rizzolati, 2006), és a dir, aquella activació en què el sistema neuronal mirall s’activa al veure les accions i intencions de l’altre i permet fer-ne una lectura.

En Víctor, que s’ho estava mirant sense dir res, diu, parlant per a ell mateix: «Ahora echamos agüita…», i agafa unes pinces que hi a la taula. Quan la Pau ho veu diu: «No… estamos haciendo el pan nosotras», i en Víctor afegeix: «Porque, porque… porque yo… este pan está rico y yo lo voy a cortar con las pinzas y este pan está muy rico». En efecte, la situació d’observador d’en Víctor és fantàstica i ens il·lustra com ell està mentalment activat en l’atenció sobre la tasca de les altres dues nenes, concentrat; però també ens mostra el reconeixement que fa de l’activitat. Posa en evidència que, sense realitzar l’acció físicament ell, és capaç de recordar l’ordre que es requereix per fer pa, quins ingredients hi ha i què toca fer en aquell moment precís. Per tant, està posant en funcionament un pensament seqüenciat i és capaç de planificar i anticipar una acció sense fer-la, una funció executiva bàsica.

En aquest petit fragment hi ha un altre element fabulós per remarcar, i és la paraula «nosotras». L’ús del terme implica el sentit d’equip, de pertinença a un conjunt; en aquest cas, a una parella, i transcendeix la individualitat, ens demostra una capacitat de «saber-se grup», i precisament ho són perquè tenen alguna cosa compartida –probablement el fet de fer pa–, i de considerar que hi ha un altre nen que no en forma part. És precisament l’ús d’aquesta paraula que ens evidencia un dubte sobre aquest pretès egocentrisme.

De fet, la Pau, que era qui volia fer l’activitat des de bon principi, és qui està parlant amb en Víctor, i mentrestant la Carla comença a barrejar tots els altres ingredients que són a punt damunt la taula: la farina, la sal i el llevat. La Pau es reincorpora. I quan veu que els bols petits són buits n’agafa un i l’espolsa sobre la farina, fent caure les quatre engrunes de llevat que queden. Des de la perspectiva de l’adult potser aquí ens imaginem un conflicte, una tensió entre elles perquè la Pau volia fer pa i la Carla se li avança, però, en canvi, aquesta situació es viu amb calma i serenor.

Després la Pau agafa el termos d’aigua tèbia i l’afegeix al bol de la farina i diu: «Ahora removemos las dos». Com que la Carla no respon, la Pau repeteix: «Ahora removemos las dos, ¡venga!». La primera intervenció la fa amb un to entre afirmatiu i interrogatiu; la segona és amb un to entre afirmatiu i lleugerament imperatiu, per animar-la a fer-ho. La Pau comença a remenar i immediatament la Carla s’hi afegeix, i totes dues es posen a remenar la massa amb les culleres. Tota l’estona compartida hi ha mirades, es toquen braç amb braç i, de tant en tant, una convida l’altra a actuar. S’estableix una relació de complicitat.

“Tota l’estona compartida hi ha mirades, es toquen braç
amb braç i, de tant en tant, una convida l’altra a actuar.
S’estableix una relació de complicitat.”

L’acció continua. Amassen, i hi ha certa tensió per qui ho fa, i la durada. Fins i tot en un moment donat sembla que es partiran la massa, tot i que no acaba passant, i en canvi ho resolen regulant-se els torns. En definitiva, parlen, s’esperen, es copien, s’alternen, es miren a la cara, fan torns, es marquen distàncies i dominis, s’identifiquen com un grup. I en cap cas hi ha hagut conflicte, només una petita discrepància que han sabut resoldre, amb paciència i una petita dosi de frustració. En definitiva, es demostra allò que els enfocaments teòrics expliquen: com els infants es relacionen amb els seus coetanis, com interpreten el pensament dels altres i com col·laboren. És en la interpretació del pensament de l’altre on es dona una situació necessària per a la socialització, però també per a la cognició, per poder interlocutar i comprendre.

Per acabar reprenem la idea inicial. És evident que veiem sovint a les escoles escenes d’interacció i, per sort, cada vegada estan més valorades, es recullen i es documenten. Caldrà ser capaços a més de reconèixer els aprenentatges implícits que hi ha i com es produeixen, la transcendència que tenen, i ser conscients que els infants des de ben petits es comprometen amb un company i comparteixen una fita comuna de forma cooperativa.

Agraïm a l’Escola Montessori Schoolhouse de Logro­nyo la seva disponibilitat per a les observacions i les imatges.

Berta Vila, professora, responsable dels Laboratoris d’Educació Infantil de la Universitat de Vic.

Bibliografia
Davoli, F., i P. Soggia: «Espacios y materiales para investigar el mundo», Cuader­nos de Pedagogía, 423, 2012, pàg. 26-28.
Galardini, Ana Lia. Crescere al nido. Gli spazi, i tempi, le attività, le relazioni. Roma: Carocci Faber, 2017
Piaget, J.: Seis estudios de psicología, Barcelona: Seix Barral, 1986.
Tardos, A.: La socialització a l’escola bressol, Barcelona: Rosa Sensat, 2013, col·lecció Temes d’Infància, 70.
Tomasello, M.: ¿Por qué cooperamos?, Capellades: Katz, 2009.

 

 

Associa't!

Encara no ets sòcia de Rosa Sensat? Ara i fins a l'Escola d'Estiu ampliem la quota jove fins els 30 anys. Associa't i matricula't a qualsevol formació per només 70€!
Fes-te'n ara!