Dos historias sobre niños y niñas en los espacios exteriores

Alberto Rabitti y Beatrice Vitali

Desde hace algunos años, en Italia asistimos a una tendencia generalizada a reorganizar los espacios exteriores de las escuelas infantiles, tras decenios en que la mirada se fijó en los espacios interiores.

Pero a menudo sucede que el punto de partida no es la vida real de los niños y niñas (ni dentro ni fuera), sino las expectativas o los proyectos adultos, con desarrollos interesantes e innovadores, pero donde a los niños les cuesta ser protagonistas, situados lejos de las necesidades reales de juego.

El primer paso de una verdadera reorganización podría consistir en un relato sincero y auténtico de la manera como los niños viven libremente en espacios libres y cotidianos, con una mirada lo más abierta posible, sin estereotipos que calmen las expectativas de los adultos. Estas observaciones podrían ser una buena herramienta para repensar no solo los espacios y los materiales, sino sobre todo la relación entre el adulto y el niño y, en particular, el papel del educador, capaz de valorar el juego y sostenerlo.

 

Primer relato

Dos niños están sentados en una repisa hecha con tablones en el jardín y hablan ruidosamente. Hablan, escuchan, explican, a veces se levantan y se expresan con gestos. Permanecen allí mucho rato, casi toda la mañana. Sorprende la intensidad de su juego, incluso siendo casi estático. Esta dinámica se repite los siguientes días y este lugar que han elegido se convierte en un importante punto de encuentro, como si se tratara del lugar de una cita casi diaria. A veces se une otro niño y participa de la historia; otras veces, unos troncos o unas piedrecitas toman vida y se les otorga un papel o un significado; hay momentos en que el espacio queda vacío porque los niños se desplazan un rato bajo los túneles de sauce o a otro rincón del jardín, pero se mantiene siempre como punto de llegada.

Quienes se unen a los dos niños no interrumpen su juego, sino que se añaden a él. Suben a la repisa trepando y suelen sentarse en la parte más alta. Algunos escuchan, otros se animan en seguida a hablar, otros llevan materiales, pero el juego nunca se interrumpe. Los niños y niñas se autorregulan, se reparten los papeles, se dan tiempo, se organizan, solos. El adulto es desterrado en cuanto no sirve, quizás sería demasiado voluminoso o demasiado patoso para esas dinámicas, rompería la armonía que se crea de un modo tan sencillo en ese espacio.

Este tipo de observaciones podrían ayudar a reflexionar sobre el contexto en que sucede todo y plantear preguntas, por ejemplo, por qué aquella repisa desgastada por el tiempo resulta un catalizador tan potente para los niños. Se trata de una estructura en forma de L, creada especialmente con tablones para depositar materiales y herramientas para trabajar en el jardín y, especialmente, en el huerto. Tiene dos bases de soporte a dos niveles. Se pensó expresamente para facilitar el trabajo de los niños y dar cierto orden a las cosas. Con el tiempo se añadieron más soportes, siempre para facilitar el almacenaje de materiales. A pesar de todas las ideas y reflexiones pedagógicas de los adultos, esta estructura nunca ha funcionado como estaba previsto, lo que se evidenció en seguida, desde el primer momento en que se colocó entre las cajas de un huerto móvil en el patio de la escuela. Estas repisas profundas que crean espacios ocultos en las esquinas, estos dos niveles de altura que invitan a escalar y alcanzar una altura interesante, fueron seguramente las dos primeras características que llevaron a los niños a verlo no como un espacio de almacenaje, sino como un espacio para ellos, para vivirlo. Las expectativas de los adultos han llevado, durante cierto tiempo, a recondicionar continuamente este espacio, a devolverle su origen, a reorganizarlo, desplazarlo, dotarlo de normas de uso, a menudo a decir que no a los niños. Luego, progresivamente, el juego y las necesidades de los niños se han impuesto y los educadores han empezado a hacerse preguntas, a abandonar sus certezas y cuestionarse. Mientras, por un lado, esta estructura se ha ido desgastando, y el tiempo ha vuelto invisibles, por ejemplo, las formas diseñadas para depositar objetos; por otro lado, se han hecho cambios, como por ejemplo, se han quitado los ganchos para colgar cosas, se ha añadido un tablón para crear una especie de barandilla en la repisa alta y se ha colocado la estructura en otra zona del jardín. Los niños pudieron subirse a la estructura, utilizarla según sus juegos, guardar allí los materiales que necesitaban, es decir, no cubos y palas, sino troncos, palos y piedras. Así, estas simples repisas, precisamente porque no están definidas, no están terminadas, no son perfectas, se han convertido en el escenario de un juego mucho mayor, más rico y más complejo que a lo que estaban destinadas originariamente. El juego que se desarrolla cada día en este lugar varía mucho según quién lo utiliza; se producen las primeras aproximaciones de niños de un año, más interesados por lo que contienen las repisas bajas; la aproximación de niños de dos años, que intentan las primeras ascensiones; algunos lo ven como un fuerte, otros como un depósito, algunos como una estructura desde donde saltar desde gran altura; los hay que lo utilizan, como los dos niños mencionados al principio, como lugar para explicar y explicarse a la hora de la siesta. En general, podríamos definirlo como un error de diseño y, por otro lado, como un espacio que motiva, anima, suma, sostiene cierta imaginación, invita a proyectar mecanismos para cooperar, para debatir. Además, si cambiamos el nivel de reflexión, este relato lleva inevitablemente a interrogarse sobre el papel del adulto. ¿Cómo debe intervenir? ¿Cómo, qué y cuándo proponer? ¿Qué posición debe mantener para propiciar el juego de los niños? Se abren sin duda muchos interrogantes, entre los cuales el de la importancia y a veces la necesidad de un adulto que se mantiene al margen. El educador debería comprometerse a no interrumpir el juego, como si fuera un guardián que preserva y protege instantes y momentos. Un guardián discreto que observa fascinado aquel mecanismo perfecto de juego. Quizás ni siquiera debería estar lo bastante cerca como para oír aquellos discursos y palabras. En estos casos, incluso de manera provocadora, el papel del adulto debería poder ser el de un simple testigo de aquel bienestar. El debate es amplio y debería producirse dentro de los grupos de trabajo, para compartir reflexiones, métodos y estilos educativos siempre a favor del juego auténtico de los niños y niñas.

Segundo relato

El fuego crea una atmosfera, es algo mágico, profundo, que atrae, calienta y crea comunidad. Algo antiguo que resuena en todos nosotros. Es esta la razón de que el fuego se haya convertido en un elemento importante en nuestra escuela; para empezar como símbolo de un momento de encuentro y convivencia con las familias, durante la noche más larga del año, el 21 de diciembre. La “fiesta de las luces” se ha convertido en una tradición con la intención de brindar a los niños y a sus familias una atmosfera que resulta difícil reencontrar en la ciudad. Nada especial, solo una hoguera que acoge e invita a sentarse alrededor y calentarse frente al frío hibernal. La ubicación de la hoguera se prepara con los niños y niñas, se delimita la zona con piedras, con un círculo doble, uno interno que marca el espacio del fuego y uno externo que marca el límite máximo al que pueden acercarse los niños y niñas. Unas indicaciones visuales muy simples como normas de conducta, porque cuanto más relacionados están con cosas reales, más se desprenden las normas del propio elemento. Así, la experiencia del fuego se desarrolla con mucha fluidez, de manera agradable y envolvente. Si entonces se cocinan unos marshmallows ensartados en un palillo, la magia es aún mayor. Una experiencia como esta no puede durar solo una noche. Los niños y niñas la recuerda, y además el fuego deja restos visibles, como el carbón, que inevitablemente se convertirá en material de juego durante mucho tiempo. Además los niños y niñas empiezan a hacer como que encienden una hoguera. Preparan la leña fuera, o disponen, en el interior, materiales para la construcción exactamente como lo han fisto hacer para la hoguera verdadera; hablan de ello, explican; empiezan a plantear hipótesis sobre los métodos de ignición, se documentan; los niños mayores enseñan a los pequeños, los pequeños escuchan. Los educadores se deben preguntar si quieren apoyar la motivación y el interés creciente de los niños. Si la respuesta es que sí, el juego no terminará. No se trata de hacer un proyecto sobre el fuego donde el maestro decide los pasos y los tiempos, sería demasiado simple porque todo se definiría en una mesa. El reto es observar a los niños, su juego, informarse, recoger ideas, investigar, experimentar, o sea, aprender mucho sobre el tema para poder ayudar a los niños en su juego, ofrecerles el apoyo, la idea, la proximidad necesarios para que puedan conectar sus experiencias, probar, rehacer, unir piezas, formular hipótesis, hacer en primera persona y observar los resultados. Solemos decir “¡Estás jugando con fuego!” cuando alguien trata con ligereza una cuestión potencialmente peligrosa. Probablemente, la combinación de las palabras “jugar” y “fuego” en el imaginario común es antitética, como si una excluyera a la otra, en la medida que el fuego es un elemento peligroso y jugar es cosa de niños. Pero, ¿y si cambiamos el valor de la palabra “jugar”? ¿Y si la entendiéramos como una acción profunda como la entienden, de hecho, los niños? Jugar no es solo sinónimo de ocio y despreocupación, jugar es también un asunto serio. Los niños juegan en serio, si se les deja espacio y tiempo. Es la herramienta más importante para conocer, comprender, relacionarse con los demás, experimentar, planificar, plantear hipótesis, verificar y, por lo tanto, aprender. Así, “jugar con fuego”, más allá de una frase hecha, puede significar tener la oportunidad de conocer el fuego, comprender sus riesgos y sus potencialidades y, por lo tanto, saber cómo acercarse a este elemento. ¿Puede hacerse esto en la escuela infantil? Sí, diría que sí, si hay adultos dispuestos a hacerlo, capaces desde el punto de vista manual y que no sean incompetentes o miedosos. Y a raíz de la hoguera que hacen de mentira, ahora algunos niños y niñas piden poder encenderlo juntos cuando deben calentar, por ejemplo, una poción mágica, o quieren intentar cocinar unas broquetas. Y todo ello suceden con gran naturalidad, y contribuye a hacer del juego de los niños un asunto serio.  

 

Conclusiones

Estos dos simples relatos quieren ser dos ejemplos de cómo algunas propuestas adquieren más valor si confiamos en los niños y si escuchamos su juego haciendo preguntas. El desafío importante para plantear cualquier reorganización, tanto del interior como del exterior, es partir verdaderamente de una mirada virgen de cualquier prejuicio sobre las experiencias que los niños y niñas viven en la escuela. “Construcción y recalificación” son términos que se refieren a los ámbitos de trabajo de la ingeniería o la construcción y que podemos hacer nuestros de este modo: en las dos historias que hemos explicado los espacios de juego son construidos durante la experiencia, precisamente por quienes viven esta experiencia que acontece con cosas de todo tipo, y de este modo su “construcción” y su “recalificación” nunca terminan, igual que sucede en la naturaleza.

Alberto Rabitti y Beatrice Vitali

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