Tema. Experiências durante o confinamento devido à Pandemia do Covid-19

São apresentadas algumas experiências de Educação e Cuidado à Primeira Infância, desenvolvidas em países da região da América Latina em tempos de Covid. Como qualquer produção, é um recorte de uma realidade muito mais vasta, rica e complexa. Procurou-se coletar experiências valiosas demarcadas em seu contexto e realidade nacional.

A pandemia de SARco-19 teve um forte impacto no mundo, tanto pelas consequências diretas, pelas medidas que os governos estavam tomando (e pelas que não foram tomadas), quanto pelas consequências de uma e de outra.

O ritmo acelerado de contágio trouxe consigo o medo de contrair a doença e seu correlato, o medo de estar com outras pessoas. A forma de habitar e compreender o público, o trabalho, os espaços educativos, os lugares de encontro interpessoal, foi visto e ainda é bastante alterado, tal qual um filme de ficção científica.

Os processos de tecnologização do cotidiano foram acelerados, as telas foram, e em alguns casos continuam sendo, as protagonistas desde o início
de 2020, como espaço privilegiado para processos de comunicação, formação e educação, bem como de atenção à saúde.

“ A forma de habitar e compreender o público, o trabalho, os espaços educativos, os lugares de encontro interpessoal, foi visto e ainda é bastante alterado”

A mensagem2 “fique em casa” tem diferentes matizes nos diversos países, muitas vezes desprovidas de contextualização sócio-histórica. Mensagem que, vinda dos Estados, vem acompanhada de uma certa romantização do confinamento e que foi acompanhada de formas muito diferentes por eles em termos de recursos, programas e planos mobilizados.

Quando a pandemia se instalou nos países da América Latina e Caribe, a situação das crianças já era muito preocupante.

São pessoas que nascem e crescem em uma região com cenário heterogêneo em termos de estabilidade e consolidação democrática, desenvolvimento do Estado e matrizes de proteção. Estados que não garantem o exercício e gozo de direitos elementares ou certo nível de bem-estar comum.

“Quando a pandemia se instalou nos países da América Latina e Caribe, a situação das crianças já era muito preocupante”

A região apresenta profundas desigualdades em termos de acesso à riqueza, alimentação, serviços de saúde, educação, proteção social, o que afeta e impacta o desenvolvimento4. Esta situação, com disparidades, teve melhorias.

“A região apresenta profundas desigualdades em termos de acesso à riqueza, alimentação, serviços de saúde, educação, proteção social, o que afeta e impacta o desenvolvimento”

Assim, é necessário reconhecer as conquistas e avanços nas políticas de Atenção e Educação na Primeira Infância (AEPI) em quase todos os países da região nas últimas duas décadas. Em geral, há um maior reconhecimento de sua relevância, o que pode ser observado na ampliação da cobertura, na criação de programas e políticas públicas em diversos países. Avançou-se também na elaboração de marcos curriculares atualizados com tendências pedagógicas, bem como na ampliação e/ou diversificação da formação de educadores, sendo estes alguns dos avanços na região.5

A pandemia de COVID-19 que se inicia na América Latina no início de 2020, além das consequências na perda de vidas, evidencia as profundas desigualdades, a interdependência dos direitos humanos e a necessidade de respostas intersetoriais. Destaca a situação desigual nos diferentes territórios, particularmente em relação às políticas de AEPI. As condições de confinamento e distanciamento social comprometeram os processos educativos e sociais, interrompendo o atendimento presencial nos centros.

Cabe destacar que, embora as realidades em todo o continente sejam díspares, é necessário poder recuperar experiências que contribuam para dar origem a múltiplas aprendizagens. Nesse sentido, gostaríamos de compartilhar neste artigo experiências relacionadas ao campo da educação infantil em dois países, Bolívia (Estado Plurinacional de) e Uruguai. No primeiro caso como exemplo de mobilização e diversos processos de trabalho de comunidades e organizações sociais. No segundo, pela presença e resposta do Estado e de políticas públicas fortalecidas nos últimos governos, que, aliados ao comprometimento de atores locais e organizações da sociedade civil, promoveram cenários alternativos para enfrentar o contexto de emergência.

Dados da Bolívia
Sem entrar em detalhes,6 a atenção e a educação da primeira infância na Bolívia incorporam uma abordagem intercultural e multilíngue a todo o sistema educacional, enfatizando o ambiente familiar e comunitário como chave na educação de meninos e meninas. Compreende dois níveis: “Família comunitária não matriculada na escola” e “Família comunitária matriculada na escola”.

Em 12 de março, o governo nacional declarou uma “Situação Nacional de Emergência” estendida cinco dias depois para o nível de “emergência nacional de saúde e quarentena”. Desde 13 de março, começa a quarentena obrigatória, e o Ministério da Educação promulga a suspensão das atividades. A partir disso, começam a ser desenvolvidas respostas alternativas que permitem sustentar a continuidade educacional neste novo cenário.

Experiência de vínculo educacional por meio
Em Copacabana, cidade às margens do Lago Titicaca, a comunidade organizada com professores e professoras cria o programa “Aprender em casa no ar”, trocando a sala de aula convencional por rádio e televisão. A equipe da Unidade Educacional 6 de junho transmite o referido programa duas vezes por semana pela Rádio Copacabana

AM e FM e Canal 9 Cruz Andina. Organizam o conjunto de gravações em ambientes cotidianos e familiares, a fim de tentar manter o vínculo educativo com meninas e meninos. A cobertura desse programa atinge diferentes comunidades do município e seu entorno.

Destaca-se também a experiência realizada pela comunidade Kusijata, que fica a 45 minutos de caminhada por um caminho original. Lá, um professor junto com a Rádio Markaja 98.9 FM desenvolve transmissões ao vivo voltadas para meninos e meninas.

Rosa Jalja, rádio copacabana. Foto extraída de um artigo da imprensa escrita. Diario p.7. Data 7-9-20020

Patricia Velasco Jordán, reconhecida na Bolívia por seu trabalho na educação infantil.Por sua vez, o Serviço de Capacitação de Rádio e Televisão para o Desenvolvimento (SECRAD) da Unidade Acadêmica Regional da Universidade Católica Boliviana “San Pablo” La Paz, desenvolveu uma “clínica de rádio” chamada “Charla con Patricia”. Consiste na integração e abordagem de questões relacionadas à educação inicial boliviana, tomando como referência a proposta do modelo de Desenvolvimento Integral da Infância (DIPI) do UNICEF. Os capítulos, destinados a cuidadores e membros da família, cada um enfoca um tópico sensível para o desenvolvimento abrangente. O material continua disponível para download e uso, com alcance nacional devido às características do produto radiofônico, bem como sua veiculação por diferentes emissoras educativas e comunitárias na Bolívia.

Experiência no El Alto
O Governo Municipal Autônomo de El Alto e Aldeas Infantiles, realizou a experiência “Atenção Integral e Cuidado Diário da família para meninas e meninos do Programa Municipal de Desenvolvimento Infantil Pan Manitos da cidade de El Alto”. Buscou-se dar continuidade à tarefa que estava sendo desenvolvida com meninos e meninas, por meio de interações adequadas, sensíveis e cuidadosas, de proteção integral. A partir de um plano pedagógico, são implantados conteúdos e estratégias específicas de acordo com as necessidades afetivas e educativas, bem como para apoiar o acompanhamento familiar. Utilizaram diferentes suportes virtuais, aplicativos para realização de videochamadas, redes sociais digitais, voltados para a possibilidade de acesso das famílias em resposta à situação de alta vulnerabilidade da primeira infância em situação de confinamento.

Experiência desenvolvida na Universidade Pública de El Alto: apoio do vínculo educacional desde bebê
Por sua vez, a Universidade Pública de El Alto (UPEA) da carreira de Educação Infantil denominada “Educadores/as de creches em ação” teve um impacto poderoso e uma mensagem de esperança em tempos de crise. Os/as docentes da referida formação, juntamente com os/as estudantes, compreenderam a urgência de responder aos meninos e meninas invisibilizados pelos impactos sociais e econômicos.

Este projeto contou com o apoio da OMEP Bolívia e foi realizado durante o segundo semestre de 2020 na área de El Alto, em instâncias individuais e em pequenos grupos (2 a 3 crianças no máximo) em reuniões que duraram de 1 a 3 horas, dependendo a disponibilidade da família.

Começaram com visitas domiciliares para divulgar a proposta e convidar as famílias a participar. Para conhecer a família e construir atividades adequadas, nesta primeira etapa, realizaram entrevistas com um adulto de referência. As atividades subsequentes visaram promover o desenvolvimento nas suas várias vertentes. As estudantes foram inseridas numa abordagem de promoção da educação integral, constituindo-se como promotoras de “atención temprana”8, através de atividades planejadas, sensíveis a cada família e ajustadas à idade. Os encontros foram presenciais, na maioria das vezes nas residências das famílias, atendendo aos protocolos de biossegurança para poder trabalhar com os wawas.

Atenção e Educação para a Primeira Infância no Uruguai
O Uruguai é pioneiro na educação infantil na região, com a criação do primeiro jardim de infância em 1892,10 e ainda mais cedo em 1818 com a primeira “Casa Cuna” com funcionamento diurno para crianças de 2 a 8 anos. Nas últimas três décadas, houve uma diversificação das políticas públicas de AEPI, com significativa expansão da cobertura.

Em 13 de março é declarada a situação de emergência, tomando medidas relativas às condições de biossegurança da população, incluindo o corte do ensino presencial.

O país sustentava-se na existência de uma matriz de proteção social ampliada e instituições fortalecidas, patrimônio nacional que vinha se constituindo desde governos anteriores.

O Uruguai tem cobertura de internet em todo o território, com grande acessibilidade, sobre o qual se desenvolve o Plano Ceibal, iniciado em 2008. Isso implica que todas as meninas e meninos no âmbito da educação pública tenham um tablet, além de incluir também conectividade em espaços públicos.

Durante o tempo em que meninos e meninas não frequentavam os centros, as equipes de trabalho permaneceram em funcionamento, realizando diferentes tipos de ações. Boa parte deles dizia respeito à manutenção do vínculo socioeducativo com meninos, meninas e suas famílias.

Para isso, concentraram-se em desenhar e implementar uma ampla variedade de formatos, em geral, baseados em ferramentas de TIC, aproveitando as oportunidades existentes e valorizando as possibilidades das famílias. Foi mantido o serviço de alimentação, que assumiu diferentes formatos e periodicidade, o que possibilitou aproveitar os breves encontros com as famílias para realizar trocas e agregar valor à entrega de alimentos, por meio de kits de materiais acompanhados de consignas, folhetos informativos, entre outros.

Ações dos órgãos centrais
A Alguns órgãos centrais promoveram ações para reconhecer e fortalecer o trabalho das equipes. Em tempos de novas demandas e desafios, em uma situação de ter que criar formas inéditas de desenvolver as tarefas de educar e cuidar, o Programa da Primeira Infância do Instituto del Niño del Uruguay (INAU) – Instituto Uruguaio da Criança – gerou um boletim digital, com mais de 30 edições, divulgado por e-mail e replicado por mensagens telefónicas, desde o início do confinamento e para além do regresso ao atendimento presencial, atingindo mais de 70% dos centros educacionais.

Dessa forma, iniciativas e ações realizadas puderam ser compartilhadas, utilizando registros fotográficos ou fílmicos, em alguns casos com descrições ou narrações. Cada boletim apresentou várias propostas desenvolvidas.

 

 

 

Crônicas, canções e um conto – Programa da Primeira Infância do INAU

El mismo organismo realizó documentos de orientación técnico-metodológica destinada a los equipos de trabajo de los centros. Con ellos se brindaron aportes concretos y conceptuales para el diseño y desarrollo de actividades y líneas de intervención en contexto de no presencialidad. Se elaboraron orientaciones para el trabajo con las familias de niños y niños en este tiempo. Estos documentos aportaron a la tarea de los equipos en el trabajo conjunto con supervisores y supervisoras de los centros. Se creó un repositorio de materiales bibliográficos, promoviendo la formación permanente como tarea interna, compartida, en cada equipo, como estrategia de cuidado y autocuidado.

Boletins do Programa Primeira Infância, INAU, 2020.

O mesmo Instituto produziu documentos de orientação técnico-metodológica para as equipes de trabalho dos centros. Com eles, foram proporcionados contributos concretos e conceptuais para o desenho e desenvolvimento de atividades e linhas de intervenção no contexto da não presencialidade. Foram elaboradas orientações para o trabalho com famílias de meninos e meninas neste momento. Esses documentos contribuíram para a tarefa das equipes no trabalho conjunto com os supervisores dos centros. Foi criado um repositório de materiais bibliográficos, promovendo a formação permanente como tarefa interna, compartilhada, em cada equipe, como estratégia de cuidado e autocuidado.

Destaca-se também a produção do programa televisivo “TA, Tempo de Aprender”, uma iniciativa da Administração Nacional da Educação Pública (ANEP), de âmbito nacional, transmitido em sinal aberto e também na Internet. Um programa diário dirigido a famílias com crianças em idade escolar que apresenta propostas lúdicas e artístico-expressivas.

Ações dirigidas às famílias
Dando continuidade às iniciativas realizadas pelos órgãos centrais, foram produzidas diferentes séries de materiais voltados para as famílias. Entre elas, vale destacar um conjunto de placas elaboradas pelo INAU, intituladas “24 Orientações para compartilhar com as famílias em centros de primeira infância em tempos de ficarmos em casa” e “Casas seguras para a primeira infância durante a quarentena”. Estes foram pensados ​​para divulgação por meio de redes sociais digitais e aplicativos de mensagens telefônicas, e utilizados pelas equipes nos breves momentos de encontro em que as famílias se aproximavam das dependências dos centros, ou entregues em visitas pelos bairros.

Dada a ausência de produções e poucas orientações do órgão responsável pelo segundo ciclo da educação infantil (3 a 5 anos), professoras de vários jardins de infância desenvolveram seus próprios materiais de comunicação e apoio às famílias face às exigências que lhe foram apresentadas em relação à criação e cuidado de seus filhos e filhas neste contexto de emergência. Dentro das orientações, levantou-se a importância de fornecer informações sobre o que estava acontecendo, ter espaços para conversar sobre os medos e tristezas que a situação poderia estar gerando, o incômodo e a raiva por estar em casa e não poder ir à escola. Em relação à reorganização do lar, conseguir estruturar e manter certas rotinas no novo cenário, que em muitos casos combinam teletrabalho e parentalidade, possibilitando novos espaços de brincadeira, reunindo algumas ideias para isso, principalmente ligadas às tarefas cotidianas de casa.

A çõesdirigidas aos meninos e meninas
Por questões de espaço, não é possível apresentar a diversidade de propostas por meio das quais se procurou sustentar o vínculo com meninos e meninas, bem como com suas famílias. Devido à faixa etária, todas as propostas pesquisadas colocaram os adultos como mediadores ou facilitadores. Apresenta-se um leque de experiências que tenta dar conta do que tem sido feito por educadoras e outros técnicos. Nos Jardins de Infância, as propostas na plataforma virtual educativa tiveram um papel preponderante. Em muitos casos foi previamente necessário gerar materiais explicativos sobre como utilizá-lo, bem como a criação de conteúdo, enfrentando o desafio da edição de vídeo e imagem, entre muitas outras alternativas exploradas.

Como exemplo das diversas experiências realizadas, em um Jardim Infantil de um departamento próximo à capital do país desde antes da mudança para o não presencial, as professoras incorporaram o uso da plataforma virtual como forma de cuidar do ambiente, além da possibilidade de compartilhar músicas e outros conteúdos multimídia que faziam parte da proposta. Apontaram para a criação de blogs virtuais, para a construção coletiva pelas crianças e suas famílias. O feedback das famílias indicou que as meninas e meninos exigiam e precisavam ver e ouvir as professoras, com as quais começaram a gerar vídeos, gravar leituras e contação de histórias, além de outros tipos de conteúdo associados aos miniprojetos que cada grupo estava desenvolvendo. Das casas também foram geradas gravações que enriqueceram a troca, dando conta do que foi feito por cada um dos meninos e meninas e suas famílias. 

 

Piratas- Early Childhood Program, Boletim 4, INAU, 2020.

No caso dos centros que atendem meninos e meninas na primeira faixa etária, até 3 anos, por suas próprias características, deu-se ênfase à manutenção do vínculo por meio de vídeos elaborados pelos/as educadores/as. Assim, quase todos os centros filmaram músicas, narrações e contações de histórias. Em alguns casos, foram feitos vídeos individualizados, com conteúdo personalizado, recuperando anedotas de situações vivenciadas por cada menino ou menina, apresentando os espaços de brincadeiras, materiais, objetos, brinquedos preferidos, e ainda relembrando algumas atividades ou brincadeiras realizadas. Em outros casos, foram recuperadas experiências coletivas.

O repertório é muito amplo e diversificado. Como inventário, foram encontrados vídeos com apresentações de fantoches, jogos de mãos e dedos, jogos de corpo, músicas cantadas com ou sem instrumentação, saudações, gravações singulares coletando a experiência pessoal de cada criança e família. Também foram enviados vídeos e músicas selecionadas dos repertórios de cada centro, além de espetáculos virtuais que foram surgindo nesse tempo.

Por outro lado, havia propostas que buscavam promover a troca, a exploração, o jogo corporal, a expressão criativa. Desde receitas para fazer diferentes tipos de massa e tintas para serem usadas com a família, consignas para jogos com os pais, fantasia, representação de papéis sociais, transformação de espaços e materiais. Panos, lençóis, caixas e todo tipo de objetos de fácil acesso foram transformados em navios, casas, fortes. Indígenas, astronautas, piratas e muitos outros personagens foram encarnados de uma forma que convocava o jogo, a representação dramática, a fantasia criativa.

Caça de objetos, construções, elaborações pictóricas, produções plásticas com materiais e técnicas diversas foram promovidas por meio de cartazes, chamadas, videochamadas e filmagens. As videochamadas em pequenos grupos ou mesmo individualmente foram utilizadas como forma de troca em tempo real, para abrir espaço para o encontro, o diálogo e a fala.

Caça de objetos, construções, elaborações pictóricas, produções plásticas com materiais e técnicas diversas foram promovidas por meio de cartazes, chamadas, videochamadas e filmagens. As videochamadas em pequenos grupos ou mesmo individualmente foram utilizadas como forma de troca em tempo real, para abrir espaço para o encontro, o diálogo e a fala.

Fantoches de mão. Boletim do Programa Primeira , 13, INAU, 2020

Fechando sem terminar…
Originalmente, estava previsto dar conta do retorno ao atendimento presencial, das ações desenvolvidas para apoiar este processo, bem como partilhar algumas reflexões que surgiram durante e após o processo de investigação realizado, mais por razões de espaço , resta dar conta das comunicações futuras… Apenas a título de curiosidade cabe assinalar que o retorno à presencialidade fluiu sem grandes dificuldades para maioria dos meninos e meninas, o que nos permite recuperar a conquista da continuidade dos cuidados socioeducativos no difícil contexto da pandemia.

Javier Alliaume Molfino
Professor e Mestre em Direitos da Criança e Políticas Públicas. Formador, CenForEs e IINN

Gabriela Etchebehere Arenas

Psicóloga, Doutora em Gênero e Saúde. Docente Universitária da Fac. de Psicologia UdelaR

NOTAS
1.  O presente artigo baseia-se no documento: Sistematización de Experiencias de Atención y Educación en la Primera Infancia en América Latina y el Caribe en el Marco de la Emergencia Causada por la Pandemia del COVID-19, em https://redclade.org/publication/, de Alejandra Akar e Javier Alliaume, com Gabriela Etchebeaqui. Faz parte da solicitação da CLADE à vice-presidência para América Latina da Organização Mundial da Educação Pré-Escolar e ao comitê uruguaio da OMEP.

2. É necessário destacar que, na diversidade de respostas estatais, essa mensagem poderia ter ido desde uma recomendação até um mandato que foi vigiado de perto para o cumprimento.

3. Borón, Atilio (2003). La transición hacia la democracia en América Latina: problemas y perspectivas. En Borón, A. (2003) Estado, capitalismo y democracia en América Latina. Buenos Aires: CLACSO. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/se/20100529022319/9capituloVII.pdf; Filgueira, Fernando (2015). Modelos de desarrollo, matriz del Estado social y herramientas de las políticas sociales latinoamericanas. En S. Cecchini (Ed.), Instrumentos de protección social: Caminos latinoamericanos hacia la universalización (pp. 49-126). Santiago de Chile: CEPAL. https://repositorio.cepal.org/handle/11362/39671; Mirza, Christian Adel (2014). (Re) construcción de las matrices de bienestar en América Latina : los dilemas de las izquierdas latinoamericanas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140505044113

4. Bronfenbrenner, Urie; Morris, Pamela (2006). The bioecological model of human development. En R. M. Lerner & W. Damon (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (p. 793–828). EEUU: John Wiley & Sons Inc. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9780470147658.chpsy0114; Myers, Robert (1993). Los doce que sobreviven. Fortalecimiento de los programas de desarrollo para la primera infancia en el Tercer Mundo. Washington: Organización Panamericana de la Salud; Organización Mundial de la Salud.

5. CLADE, OMEP, EDUCO (2018). El Derecho a la Educación y al Cuidado en la Primera Infancia: Perspectivas desde América Latina y el Caribe. São Paulo. https://redclade.org/wp-content/uploads/Derecho-a-la-Educacion-y-alCuidado-en-la-Primera-Infancia.pdf; Mayol, Mercedez, Marzonetto, Gabriela, y Quiroz, Analía (2020). La Educación Inicial en los Sistemas Educativos Latinoamericanos para los Niños y Niñas de 3, 4 y 5 años. Serie: Análisis comparativos de políticas educativas. UNESCO IIEP Buenos Aires. Oficina para América Latina.
https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/sites/default/files/archivos/An%C3%A1lisis%20comparativos%20- %20PI%20-%20Mercedes%20Mayol.pdf.

6. Para mais detalhes consulte o documento de referência.

7. Em referência a Patricia Velasco Jordán, reconhecida na Bolívia por seu trabalho na primeira infância.

8. Nota da tradutora: “Atención Temprana” é um conjunto de ações destinadas a meninos e meninas de 0 a 6 anos, onde se combinam de forma interdisciplinar fisioterapia, logoterapia, psicomotricidade, psicoterapia etc.

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