«L’art, la música i el teatre són activitats que ajuden els infants a obrir-se al món» Professor i investigador de genètica a la Universitat de Barcelona
Doctor en Biologia, s’ha dedicat a treballar en temes de neurociència. Primer va investigar la genètica del cervell dels cucs, després va passar als animals vertebrats i, finalment, va estudiar el cervell humà. En un moment determinat, ara fa 10 o 12 anys, va decidir no fer tanta feina de laboratori i intentar traspassar el que havia après al camp de l’educació.
Text de David Pujol, mestre i pedagog
Fotografies de Joan Juanola
Vas començar la vida professional fent de mestre…
Mentre feia la tesi doctoral vaig fer classes de cicle superior a les escoles Grimm, que ara estan fusionades amb Virolai. Després vaig entrar a la universitat, vaig estar un any a Oxford –on vaig aprendre a treballar amb vertebrats–, i després vaig anar fent estades a diferents països: a Àustria, a Alemanya, als EUA…
Fins que et vas estabilitzar a Barcelona.
Sí, fa una quinzena d’anys, o potser més, perquè el temps passa molt ràpid. I de seguida vaig decidir decantar-me cap al món de l’educació, fent una feina amb més repercussió social que no pas la tasca de laboratori, que sobretot tenia ressò científic. D’aquí va sorgir la idea de crear, amb uns companys, la càtedra de Neuroeducació, que codirigeixo amb la pedagoga Anna Forés.
El teu llibre Neurociència per a educadors ha arribat a la desena edició en català i és tot un referent. Quant fa que els mestres van entendre que conèixer el cervell era clau a l’hora d’ensenyar?
Fa 20 o 25 anys. Com passa moltes vegades va ser sobretot un canvi tecnològic, que va permetre a la gent que en aquell moment hi estava treballant visualitzar l’activitat del cervell en viu i en directe de manera no invasiva. Amb uns simples elèctrodes podem saber quines zones del cervell s’activen en jugar, en avorrir-se, en divertir-se… i veure com tot això va modificant, a poc a poc, el cervell. Aquest va ser el gran canvi que, 15 anys enrere, va començar a aproximar-nos a l’educació des de la neurociència. Hi ha una cosa que m’agrada molt dir: no és que des de la neurociència vulguem suplir la pedagogia, sinó que ara li oferim una eina més.
Com és el cervell?
Des del punt de vista educatiu hem de distingir dues parts diferenciades. Per una banda, hi ha el sistema límbic, la part més primitiva i profunda del cervell, que té un funcionament molt inconscient i que conté la part emocional, la gestió de la memòria, l’atenció, etc. I, per l’altra, l’escorça, que és la part de fora, la més moderna. L’escorça prefrontal ens permet reflexionar, planificar, decidir de manera conscient i entendre les nostres emocions per, si cal, reconduir-les. Després n’hi ha d’altres, com l’àrea de Broca i de Wernicke, que estan implicades en el llenguatge, etc.
Expliques en el llibre que, si es donen les condicions adequades, pràcticament tothom pot acabar aprenent el que es proposi.
La idea és que tots tenim una càrrega genètica que no podem variar. Partim, doncs, de llocs diferents, però, alhora, tothom pot continuar creixent, aprenent i perfeccionant les seves capacitats. Alguns podran més, d’altres podran menys, però amb una educació adequada tots podrem avançar. Una persona, per exemple, que tingui molta capacitat per ser creativa, però a qui durant la infantesa i l’adolescència –que és quan hi ha més pes de l’ambient– no se li deixi manifestar la creativitat, o fins i tot se li mutili, ho acabarà essent poc, de creativa.
També afirmes que l’etapa d’educació infantil és importantíssima.
Hauríem de valorar més la feina que s’hi fa. Tot allò que es viu fins als tres o quatre anys marca moltíssim, ja que els infants en aquest temps aprenen les coses més importants de la vida. No determina, però sí que condiciona força com serem quan serem grans, com ens percebrem, com ens relacionarem amb els altres… Té molt de pes perquè no som conscients del que vam aprendre en aquelles edats i, per tant, si vam viure alguna experiència traumàtica, és difícil de reconduir, perquè ni tan sols sabem que la tenim. Després hi ha altres moments importants, per exemple, l’adolescència.
«Hi ha una cosa que m’agrada molt dir: no és que des de la neurociència vulguem suplir la pedagogia, sinó que ara li oferim una eina més.»
Un moment per establir límits?
Sí, però perquè els puguin trencar. Els adolescents necessiten qüestionar-ho tot: moltes coses que han vist, que han fet, que han escoltat durant la infantesa… Ho han de qüestionar perquè de petits depenien dels seus pares i, per tant, es deixaven portar; ara, en canvi, estan passant a l’edat adulta, on hauran de dependre d’ells mateixos i, inevitablement, hauran de ser els protagonistes de la seva vida. I per aprendre a dirigir la vida has de qüestionar tot allò que fins a aquell moment havies fet perquè tocava, perquè t’ho deien els pares. Això implica que se’ls han de posar límits sabent, però, que els han de trencar. Per això és un repte difícil. Si no posem límits, no maduraran bé perquè no tindran cap punt de referència a partir del qual continuar explorant; en canvi, si som estrictes en el compliment d’aquests límits, aleshores estem mutilant aquesta capacitat d’explorar l’entorn d’una manera nova.
Com creus que avança la neurociència a les escoles?
Està entrant i s’està estenent com una taca d’oli. Hi ha un gruix important de mestres que l’estan assumint i assimilant. Una altra cosa és que després la puguin aplicar bé, perquè cal vèncer una inèrcia social forta. A vegades m’he trobat mestres de primària, per exemple, que estan intentant implementar més hores d’art, de música, de teatre, etc.
–que són activitats que ajuden els infants a obrir-se al món– i em diuen que es troben amb algunes reticències. Hi ha la creença que si no saben moltes matemàtiques, si no saben molta llengua, ja no seran competitius, i és una inèrcia social i política que hem d’anar vencent de mica en mica. No és que no s’hagin d’ensenyar matemàtiques ni llengua, però el currículum s’ha de reequilibrar.
Devem entendre malament què vol dir ser competitius…
Sí, hi ha centres educatius privats que aposten per pressionar l’alumnat al límit. I els que no segueixen el ritme marcat els aparten de l’escola. Però realment aquests alumnes tan pressionats, que segurament tindran professions ben remunerades, acabaran essent prou feliços? I els que han hagut d’apartar, com se sentiran?
Planteges la disjuntiva entre l’excel·lència i la inclusió.
Tot depèn de com definim l’excel·lència. Parlem de l’excel·lència en les notes? O parlem de l’excel·lència personal? Hi ha una part significativa de la població amb ansietat o estrès crònic, que s’han de medicar. Aquestes persones, encara que tinguin una feina boníssima, han assolit l’excel·lència? Temps enrere vaig participar en un debat i em van preguntar si era cert que tothom tenia un talent. Si tenir un talent vol dir sobresortir en alguna cosa respecte a la resta de la població, aleshores no, no tothom té un talent. I aquí tenim un problema: què fas amb la gent que no té cap talent? Davant d’això la meva reflexió és: per què no interpretem el talent d’una altra manera? Per què no definim el talent com la capacitat de tenir les eines per fer allò que et satisfà? I aquí sí que tothom pot tenir el seu.
Al llibre trenques molts mites, com, per exemple, que només fem servir el 10% del cervell.
Nosaltres en diem neuromites. Van sorgir en algun moment en què les dades que es tenien eren incompletes o no es van interpretar correctament. Que només utilitzem el 10% del cervell és fals. Hi ha moltes altres cèl·lules, a part de les neurones, que són imprescindibles però que no fan activitat ni elèctrica ni química i per això no les detectem. Però són actives: netegen el cervell, el protegeixen amb un sistema immunitari propi, etc.
Un altre mite és el de les intel·ligències múltiples.
Sí, desmitifico aquesta idea però per tornar-la a recuperar després. No hi ha evidències científiques que diguin que tenim més d’una intel·ligència. Només en tenim una, el que passa és que té diverses facetes i és molt més complexa i plural del que tradicionalment s’ha pensat. Per a mi Howard Gardner té el mèrit d’haver trencat amb la idea monolítica de pensar que la intel·ligència és saber resoldre problemes matemàtics, lingüístics i poqueta cosa més. Perquè si jo sé resoldre molt bé tot això, però no tinc cap habilitat personal de comunicació amb altres persones, aleshores de què em serveix? La intel·ligència és el que ens permet adaptar-nos a l’entorn i sobreviure-hi.
Té sentit, encara, mesurar el quocient intel·lectual?
Et faré una confessió. A mi me’l van mesurar quan feia tercer d’educació primària i em va sortir per sota del cinquanta. El comentari del psicòleg que em va fer el test va ser que amb una mica d’ajuda i amb molt d’esforç podria tenir el graduat escolar. Sort que els meus pares no m’ho van dir perquè jo amb 9 o 10 anys, tot i que no sabia massa bé què implicava, ja deia que volia ser científic. Per tant, el quocient et dona un valor, sí, però… i què? Per fer una bona valoració d’intel·ligència caldria dedicar-hi moltes hores: no només passar un test, sinó parlar amb la persona, veure-la interactuar amb els altres…
Els dos hemisferis del cervell, un altre neuromite.
Sí, perquè tots dos funcionen per a tot. És cert que en segons quines activitats s’activa més un hemisferi que l’altre, però això amb això no n’hi ha prou per dir que n’hi ha un de racional i un d’emocional. Quan estem treballant qualsevol aspecte emocional s’activen tots dos. Com que el cervell té la mida que té, i no pot créixer perquè el crani no l’hi permet, s’ha especialitzat una mica per guanyar eficiència de funcionament, però no hi ha una divisió estricta. Tampoc no la tenim en la nostra conducta, aquesta separació: quan decidim una cosa que hem meditat –i, per tant, que és molt reflexiva– en el moment just en què la decidim la part del cervell que està més activa és l’emocional.
Parlem, doncs, de les emocions.
El cervell integra els aprenentatges en funció del valor que els dona i valora com a importants els aprenentatges socials i emocionals. Els que permeten millorar les relacions socials són claus per al cervell, els integra bé. És el que fan els infants els primers anys de vida. I el mateix podem dir de les emocions, que són patrons de reacció preconscients que ens permeten respondre de manera ultraràpida davant d’una situació que requereixi urgència. Qualsevol resposta reflexiva sempre és més lenta. Les emocions són tan importants que qualsevol aprenentatge que tingui components emocionals serà més efectiu.
Es parla molt d’educació emocional. Quins consells donaries als mestres sobre aquest tema?
Les emocions són presents a tot arreu. Seria ideal que l’educació emocional estigués integrada en les diverses matèries. Tots els moments són bons per ajudar els alumnes a entendre les seves emocions. A vegades pot ser útil fer algunes sessions especialment dedicades a saber valorar-les, però no concebo l’educació emocional com una assignatura més.
Al llibre dius que també aprenem quan badem.
Sí, quan no fem res programat el cervell treballa molt i aprofita per reciclar-se. Pensa que el cervell és el 3% del cos i, en canvi, gasta un 30% de la nostra energia. Vol dir que genera molts productes de rebuig, que s’han d’eliminar. Les neurones es cansen i necessiten estones de descans, per tornar a agafar forces. A més, el cervell aprofita aquests moments en els quals estem badant per començar a reforçar el que ha après abans.
Tenia entès que això passava mentre dormíem…
Sí, també. Dormir bé és clau per consolidar el que s’ha après durant el dia. Hi ha molts estudis, fets sobretot amb estudiants universitaris, que ho demostren. Hi ha un estudi fet amb rates, que a mi m’agrada molt, en el qual se’ls ensenya un laberint. Les rates poden aprendre amb certa facilitat com sortir d’un laberint, sobretot passa perquè saben que a la porta hi ha menjar. Aleshores agafes un grup de rates, fas que aprenguin com és el laberint fins al punt que se’l coneixen tant que troben la porta amb rapidesa. Una vegada han arribat a aquest nivell separes les rates en dos grups: a un grup les tornes a la gàbia perquè juguin entre elles; a l’altre grup els fas aprendre una altra tasca diferent. L’endemà les tornes a posar totes al mateix laberint. Les que has deixat descansar et troben la sortida a la primera; les que no has deixat descansar cometen errors abans de trobar-la.
Què són les neurones mirall?
Un dels aspectes crucials de l’educació és la capacitat d’imitació, que se sustenta en un grup de neurones que s’anomenen neurones mirall, que es troben a molts indrets del cervell. Hi ha una polèmica enorme entre científics que diuen que en tenim, d’aquest tipus de neurones específiques, i d’altres que diuen que tot el cervell es comporta com un gran mirall. A l’hora d’aplicar-ho a l’educació és irrellevant que sigui d’una manera o d’una altra. El que és important és que som capaços d’encomanar-nos del que estan fent altres persones simplement perquè ho reflectim dins del nostre cervell. Jo entro dins una sala on hi ha gent alegre i m’encomano de la seva alegria; entro dins una sala on hi ha gent trista i m’encomano de la seva tristesa. Les neurones mirall s’activen i reflecteixen el que estic vivint al meu voltant.
Per tant, dins d’una aula…
Això té una potència enorme. Si vull que els alumnes estiguin motivats jo, com a docent, he d’estar motivat. No és que això els motivi de cop, no: seria massa fàcil. Però com a mínim els estic donant una guia que farà que els sigui més fàcil motivar-se. Si jo no estic motivat per allò que faré, em costarà molt que ells es motivin. Als meus alumnes de la universitat els dic: «Si els exàmens van bé, és que som un bon equip; si no van bé, és que no ho hem estat». Amb una funció diferent, però jo també formo part d’aquest equip. Els alumnes s’han de plantejar si han estudiat prou i jo he de plantejar-me si m’he explicat prou bé.
Expliques que aprendre costa, però desaprendre encara costa més.
Quan el cervell ha après alguna cosa vol dir que en el seu moment va valorar que era important. Per què l’has de desaprendre, doncs? Ho té molt difícil per eliminar connexions. Hi ha dos moments en què sí que n’elimina: al final de la primera infantesa, cap als sis o set anys, i a l’adolescència.
El teu darrer treball es titula L’art de persistir. Què hi expliques?
És un assaig divulgatiu que exposa la diferència entre resistir i persistir. No són conceptes oposats –sovint per persistir ens cal resistir–, però mentalment tenen conseqüències diferents. Resistir és quedar-te on ets esperant que passi la situació dolenta; persistir és intentar trobar la manera de sortir-ne.
Però vivim en un canvi constant.
Per això, si jo em quedo massa temps resistint, quan hagi passat l’aiguat les coses hauran canviat potser tant que m’hauré quedat desfasat. Si persisteixo, és a dir, si soc capaç d’imaginar un objectiu i treballo per assolir-lo, aleshores em segueixo movent al ritme del meu entorn i, per tant, quan ho superi, estaré més ben posicionat. A més, s’ha vist que el fet de tenir un objectiu, i treballar-hi, és motivador. La motivació genera un neurotransmissor, la dopamina, que està vinculat al plaer i a l’optimisme. Tenir un objectiu genera sensació de benestar.
