La humanidad atraviesa uno de los peores momentos del último siglo debido a la crisis sanitaria del COVID19. Una de las lecciones más importantes que nos deja la pandemia del Coronavirus es que los servicios públicos orientados a garantizar la realización de derechos, como los derechos a la salud y a la educación son bienes preciados que los Estados deben garantizar y fortalecer. La Educación es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos; aporta al logro de su desarrollo integral, promueve su libertad y autonomía, y contribuye al ejercicio pleno de otros derechos humanos. La educación como derecho humano, es asumida como un bien público y social. Como tal, nos permite reconocernos como seres humanos libres e iguales en derechos, así como a tratarnos fraternalmente, luchar contra toda forma de discriminación, injusticia y desigualdad. La educación es un derecho humano fundamental porque es la base, el inicio, y, al mismo tiempo, la aspiración: el punto de llegada, de toda lucha por la justicia social y la igualdad (Gentili, 2007). Garantizar la educación como derecho y bien público requiere de políticas de justicia educativa, que superen las situaciones de desigualdad y discriminación. Siguiendo a Fraser (2008; Fraser y Honnet, 2006), la política educativa se ha centrado mayormente en la redistribución, como forma de compensar las desigualdades materiales que se manifiestan en la escuela, en detrimento del reconocimiento, que no ha sido suficientemente explorado.

“La Educación es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos” “Garantizar la educación como derecho y bien público requiere de políticas de justicia educativa, que superen las situaciones de desigualdad y discriminación”

En ese sentido, las políticas de justicia educativa requieren atender tres dimensiones. En primer lugar, la distribución de los recursos materiales y simbólicos (conocimientos, saberes) –el “qué”-; luego, el re-conocimiento de las diversas identidades y de los diferentes contextos –el “quién”-; y, la participación política paritaria de los grupos vulnerables o vulnerabilizados – el “cómo”-. La justicia educativa alude a una comprensión tridimensional de las políticas educativas: la redistribución, el reconocimiento y la participación política (Aguilar, 2017), que garanticen no solo el acceso, sino que transformen los mandatos de género y las concepciones que reproducen relaciones de poder de subordinación entre los géneros, y que impiden la participación y autonomía de las mujeres y de las diversidades sexuales y de género. Ello, implica que se desarrollen políticas pertinentes que garanticen el acceso, permanencia y conclusión de la educación básica tomando en cuenta las necesidades específicas de niñas y niños, de mujeres y hombres, así como de sus contextos socio culturales; que desarrollen capacidades en la formación docente para la apropiación del enfoque de género y su aplicación en la gestión institucional y pedagógica; que desarrollen materiales educativos libres de estereotipos de género; que incorporen la Educación sexual integral (ESI) en todos los niveles educativos; que promuevan el desarrollo de la autonomía y el protagonismo de mujeres y hombres en sus procesos educativos, y en el ejercicio ciudadano en sus comunidades.

“Relaciones de poder de subordinación entre los géneros”

Género en la escuela A lo largo de la historia, las sociedades han significado y organizado la vida y las relaciones de mujeres y hombres en razón de mandatos culturales y de relaciones de poder. Esta historia es una historia de desigualdades, y aunque no es lineal ni progresiva, es posible afirmar que en general son las mujeres las que han ocupado situaciones de desigualdad y subordinación. A pesar de ello, las mujeres siempre expresaron diversas formas de agencia y lucha contrahegemónica en defensa de una vida mejor, en defensa de sus derechos.

“Es posible afirmar que en general son las mujeres las que han ocupado situaciones de desigualdad y subordinación”

La división sexual del trabajo, la dicotomización de la vida privada y la vida pública, del cuidado (asignado a las mujeres, representado como lo femenino) y el trabajo productivo, la organización e instituciones sociales (significado como ámbito masculino); la asociación entre naturaleza y feminidad, y razón y masculinidad; la comprensión de afectividad como propio de las mujeres, poder y fortaleza como naturalmente masculino, etc., devinieron en la conformación de un sistema patriarcal en el que es el padre/jefe la autoridad, a la vez que el protector y propietario. Nuestro país es aún un país en construcción, un país donde vastos sectores sociales fueron excluidos de la estructura política, lejos de los lugares donde se toman las decisiones políticas. Así, una característica del proceso de formación y construcción de la comunidad política en el Perú es la “exclusión política”, es decir, la resistencia de las elites gobernantes de compartir y de distribuir el poder político (López, 1996). Uno de esos grupos excluidos han sido particularmente las mujeres, las niñas. Transformar una situación como la mencionada, hacia situaciones de justicia para todas y todos, implica asumir el enfoque de género. El enfoque de género representa un aporte y un imperativo fundamental para el desarrollo de las personas y de los pueblos. En primer lugar, porque propone la importancia de garantizar situaciones de igualdad para el desarrollo pleno de mujeres y hombres. Cuando se habla de igualdad, se hace referencia a la construcción de relaciones justas entre ambos sexos, así como, a garantizar iguales oportunidades para el ejercicio de todos sus derechos. En segundo lugar, constituye una herramienta de análisis que nos permite comprender las características de las relaciones entre los géneros en diversos contextos socioculturales (Red Florecer, 2015).1

“El enfoque de género representa un aporte y un imperativo fundamental para el desarrollo de las personas y de los pueblos”

Las identidades femeninas y masculinas son construidas cultural e históricamente, pero también son constantemente recompuestas en las políticas de género de cada día. Se trata de identidades que se transforman generacionalmente, pues con la emergencia de nuevas condiciones sociales, se deslegitiman ciertas prácticas y se instauran otras. La escuela es el primer espacio público que acoge a niñas y niños. En la escuela se desarrollan procesos de socialización y construcción de identidades de género desde diversos mecanismos, expectativas, roles, mandatos, licencias y prohibiciones, diferenciados según el sexo de los estudiantes. La incorporación del enfoque de género en la escuela para la justicia educativa, se realiza desde tres constataciones importantes:

• La primera, educar para la ciudadanía democrática y el ejercicio pleno de derechos supone autonomía y justicia para las mujeres. Es imposible la convivencia democrática sin ejercicio pleno de derechos para todas y todos. Educar con enfoque de género debe ser asumido como un asunto de justicia, porque el aprendizaje y la ciudadanía requieren, en primer término, garantizar el desarrollo humano pleno de las niñas y adolescentes; es decir, sin subordinación ni discriminación.
• La segunda, la igualdad de género en la educación es una obligación de estado. Constituye una exigencia jurídica y ética, derivada de los compromisos nacionales e internacionales adquiridos por el estado peruano.
• La tercera, la desigualdad de género en educación persiste. Se mantiene tanto en términos de brechas de oportunidad, como de formas de discriminación, afectando a todas las niñas y adolescentes y, en mayor grado, a las que viven en contextos de pobreza y vulnerabilidad (rurales, pobres, indígenas, con discapacidad) (Red Florecer, 2015).

La escuela constituye un espacio fundamental para transformar o reproducir las desigualdades de género. Transformar dichas desigualdades supone romper con estereotipos que “naturalizan” roles, atributos, mandatos, expectativas; que perpetúan relaciones de poder, y que constituyen barreras para el desarrollo personal-social-ciudadano especialmente en las niñas y mujeres. Las relaciones de género inequitativas y discriminatorias son también, una barrera en los procesos de democratización de las sociedades (Rojo, 2019).

“La escuela constituye un espacio fundamental para transformar o reproducir las desigualdades de género”

El enfoque de género propone mirar con nuevos ojos, con lentes de género las rutinas, procesos, espacios, aprendizajes, interacciones que permitan comprender las dinámicas y sentidos de la escuela, deconstruirla para construir desde las políticas y lxs actorxs una pedagogía en y para la igualdad, y la justicia (Carrillo, 2006). Es decir, implica la revisión y transformación de los currículos, materiales y formación docente, pero también de las rutinas, mandatos, expectativas, relaciones de poder, clima escolar, etc. que constituyen lo que se denomina currículo oculto.2 La pedagogía para la igualdad de género nace de la constatación de que la escuela es un espacio de socialización que refuerza la discriminación entre los géneros, colaborando en la construcción de identidades masculinas y femeninas, sin cuestionar la carga negativa de estos procesos para el desarrollo de capacidades humanas para ambos sexos (Carrillo, Rita, 2006. En Las Brechas invisibles). De acuerdo a Carrillo (2006), la Pedagogía de género postula una transformación profunda de toda la institución educativa. Esto implica cambios en:

• Las personas (docentes, estudiantes, padres y madres de familia)
• Las interacciones (entre pares, docente/estudiante, madres y padres/hijos e hijas)
• El lenguaje (oral, escrito, gráfico, corporal, que visibilicen de igual manera a hombres y mujeres)
• Los espacios (democratizando el uso del patio, los talleres, el aula, etc.)
• El currículo explícito (incorporando los aportes de las mujeres al conocimiento: las ciencias, la historia, las artes, el cuidado de la vida)
• El currículo implícito u oculto (visibilizando interacciones discriminatorias, violentas).

El enfoque de género nos propone desmontar, desde la escuela, la estructura cultural-simbólica de los sistemas de exclusión de géneros. Este es un proceso de mediano y largo aliento. Este esfuerzo supone medidas de política en los tres niveles de gobierno, así como el compromiso decidido de la comunidad educativa. “El enfoque de género nos propone desmontar, desde la escuela, la estructura cultural-simbólica de los sistemas de exclusión de géneros” El enfoque de género en educación fortalece la agencia y autonomía en las niñas y mujeres. Y tomando en cuenta que género es una categoría relacional, en el caso de los varones, propone nuevas masculinidades que permitan el desarrollo socioemocional, la expresión de sentimientos, el trabajo colaborativo en las actividades cotidianas del cuidado de la vida, etc. Género en la educación infantil Las identidades de género se construyen desde el momento en que se nace. Ser mujer y ser hombre en una cultura determinada es un proceso de aprendizaje –de performatividad- a lo largo de la vida. Aprendemos a ser mujeres femeninas y hombres masculinos. Este aprendizaje se inicia en las familias desde el momento en que nacemos. La socialización infantil diferenciada según los mandatos de género, se inicia en las familias. Veamos algunos de esos procesos en la crianza infantil. El vestido de niñas y niños tiene notables diferencias. Desde el nacimiento, asignan colores diferentes a niñas y niños que se asocian a lo femenino y masculino: rosado para ellas, celeste para ellos. Desde muy pequeñas, las niñas son vestidas para parecer bonitas y limpias, por ello, las “adornamos” con vinchas, aretes, collares; y muchas veces, la ropa designada a ellas impide el movimiento y exploración libre propio de su etapa de vida. Por su parte, la ropa que usan los niños suelen ser más sobrias, funcionales y cómodas, lo que permite el desplazamiento y movimiento. Se sabe bien, que el juego es la principal actividad que caracteriza la infancia. A través del juego, niñas y niños reconocen sus cuerpos, a los otros, su entorno. Por ello, es fundamental ofrecer múltiples y diversas oportunidades para el juego libre, así como, juguetes sin las restricciones ni etiquetas clasificatorias de “para niñas” y “para niños”. Los mandatos de género en las actividades lúdicas tienen impactos en el desarrollo infantil. Mientras que a las niñas se les ofrece muñecas y juguetes que imitan tareas de cuidado, a los niños, se les ofrece pelotas, pistolas, trompos, juegos en los que se debe competir y ganar. Mientras que los juegos “de niñas” desarrollan, principalmente, capacidades de escucha y cuidado, los juegos “de niños” promueven la iniciativa, la competitividad, el riesgo, la fuerza física. El desarrollo de la dimensión socio-afectiva es profundamente afectada por la socialización generalizada. Los niños son muy afectados cuando se les prohíbe o inhibe el llanto como expresión profundamente humana de dolor, miedo, tristeza; cuando se las prohíben y los adultos cuidadores inhiben manifestaciones afectivas –abrazos, besos, palabras de consuelo- por temor a “feminizarlos”; cuando tienen más licencia que las niñas para expresar la rabia, emoción considerada “masculina”. De esta manera los niños tendrán mayor dificultad para comunicar sentimientos asociados al amor, la ternura, temor, tristeza; y tendrán que aprender a reprimirlos. Ello, tendrá consecuencias en sus relaciones adultas. Con relación a tareas domésticas, es mucho más probable que sean las niñas a quienes se les estimule la realización de dichas tareas en el hogar. Respecto a la relación con el cuerpo, niñas y niños reciben mensajes diferentes. Estos mensajes y las vivencias que se promueven vinculadas al cuerpo, tal como ya se señaló –el vestido, el aseo y cuidado personal, los juegos, las interacciones afectivas-, constituyen experiencias del desarrollo de la sexualidad de niñas y niños. La sexualidad es un ámbito que forma parte de nuestras vidas desde que nacemos hasta que morimos, y tiene que ver con nuestros cuerpos, con cómo son y cómo cambian; con las presiones estéticas y los mensajes que recibimos sobre ellos; con su sensibilidad; con la autoescucha y la escucha de los y las otras; con la capacidad de saber qué queremos y qué no, qué nos gusta, de poner límites y de respetar los límites de las otras personas; con el placer; con las emociones; con las decisiones que tomamos sobre nuestros cuerpos y nuestros vínculos (Pardo, 2019).

“ Respecto a la relación con el cuerpo, niñas y niños reciben mensajes diferentes”

Algunas estrategias para incorporar el enfoque de género en la educación infantil para:

• Asegurar el acceso, permanencia y conclusión oportunos,
• Garantizar el desarrollo de todas las capacidades en las niñas y niños,
• Ofrecer iguales oportunidades a niñas y niños,
• Reconocer y acoger las diferencias
• Desterrar desigualdades, romper con estereotipos,

Promover la autonomía y el desarrollo pleno.Como se ha dicho ya, los sentidos de una educación para la justicia educativa requieren necesariamente la incorporación del enfoque. El punto de partida es reconocer a las niñas y niños como sujetos de derechos, con características propias de su etapa infantil, y diversos en sus identidades étnico culturales (Chokler, 2000; Anderson, 2003; Ancheta, 2008). Esta visión integral de la niña y el niño considera su ritmo madurativo, su naturaleza espontánea y dinámica, su participación y protagonismo, y su manera de aprender y de comprender el mundo de acuerdo con el contexto sociocultural al que pertenece.

• Algunas medidas educativas con enfoque de género en la educación de niñas y niños se señalan a continuación.
• Con relación a las interacciones, promover que niñas y niños expresen sus emociones y afectos sin hacerse daño y sin hacer daño a los demás; acoger las expresiones de llanto, expresiones afectivas como abrazos, etc., tanto en niñas como en niños; ofrecer afecto, cuidado, comprensión cuando un niño o niña sientan dolor, obtengan un logro, lo soliciten.
• Con relación a los roles y tareas, se promueve que niñas y niños realicen tareas de cuidado, aseo y orden del espacio, de los materiales, de los juguetes; así como, la autonomía de ambos en las tareas y rutinas de alimentación y aseo.
• Con relación al juego y disposición de juguetes, deben ofrecerse en igualdad de condiciones y oportunidades a niñas y niños. Limitar oportunidades de juego es limitar el desarrollo de capacidades. La escuela puede propiciar juegos compartidos entre niñas y niños en ambos, la iniciativa, la toma de decisiones, el cuidado, el diálogo, la correspondencia, la escucha, el respeto a las reglas; enfatizando las capacidades menos desarrolladas en unas y otros. Se promueve que niñas como niños exploren los diversos espacios, prestandoles apoyo y ayuda sólo en caso de peligro. Subir, trepar, reptar, saltar, correr, forman parte del juego cotidiano y de los procesos pedagógicos. Recuérdese que la niña y el niño son su cuerpo, y su aprendizaje y desarrollo depende de las posibilidades y oportunidades de libre exploración (Wallon, 1981)
• Con relación a textos y materiales libres de discriminación de género, las imágenes y textos escritos rompen y transforman estereotipos de roles actividades asociadas a hombres y mujeres, a niñas y niños. Por ejemplo, tanto niñas como niños, corriendo tras una pelota, trepando, saltando, jugando en el sector hogar, etc. Es muy importante también, nombrar, visibilizar y valorar el protagonismo de las mujeres en las tareas de la vida cotidiana en las familias y en la comunidad. Por ejemplo, mujeres lideresas sociales, autoridades. Por su parte, transformar roles mostrando hombres cuidando de sus bebés, cocinando.
• Emplear lenguaje inclusivo, nombrar a niñas y niños, y mujeres y hombres en la vida cotidiana de la escuela, y al desarrollar las diversas actividades de aprendizajes. Ello permite la visibilización de las niñas y mujeres en la vida cotidiana, en la historia, en la vida de la comunidad, etc.
• Ofrecer Educación sexual Integral (ESI), para que niñas y niños reconozcan que tienen derecho al buen trato, a la autonomía de sus cuerpos. Algunas medidas son evitar mensajes vinculados al mandato de belleza de los cuerpos de las niñas, y de la fortaleza del cuerpo de los hombres; enseñar que su cuerpo les pertenece y que nadie debe tocarlo, y que deben aprender a decir “no” para protegerlo; aprender a conocer su cuerpo, a cuidarlo y respetar el cuerpo de los otros.

Yolanda Rojo Chávez

NOTAS 1. Este enfoque es asumido por nuestro país en su normativa principal. Según la Constitución Toda persona tiene derecho a la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquiera otra índole. (Art. 2, inciso 2). 2. Término acuñado por Samuel Bowles y Herbert Gintis (1981) desde el campo de la sociología de la educación y que hace referencia a todo aquello que la escuela enseña sin proponérselo, sin que sea parte explícita del currículo. Son símbolos, valores y pautas de comportamiento que se “enseñan” a través del lenguaje, las interacciones, los modelos de ser docente, las normas, etc. Forman parte de la rutina escolar, de acciones cotidianas casi mecánicas.

REFERENCIAS AGUILAR, Jesús (2017). De la equidad a la justicia en la educación latinoamericana. IISUE-UNAM. 2017. San Luis Potosí. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. Ancheta, A. (2008). Hacia una nueva concepción de la educación de la primera infancia como derecho: avances y desafíos globales. Revista Iberoamericana de Educación, 47, 20-32. Anderson, J. (2003). Observando a los niños. El estudio de la socialización y el desarrollo infantil en el Perú. En Ministerio de Educación del Perú. (Ed.). Desarrollo infantil, socialización y crianza. Lima: El autor. Chokler, M. (2003). Los organizadores del desarrollo. Un enfoque desde la neuropsicología para la comprensión transdisciplinaria del desarrollo infantil temprano. Lima: Centauro Editores. CALLIRGOS, Juan Carlos (1995). La discriminación en la socialización escolar. Primera edición. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. Fraser, N. (2006). La justicia social en la era de la política de la identidad: Redistribución, reconocimiento y participación. En Fraser, N. y Honneth, A. ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. (pp. 17-88) Madrid: Morata. Fraser, N. y Honneth, A. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Madrid: Morata FREIRE, Paulo (2006) Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México DF: Siglo XXI. GENTILI, Pablo (2007). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en américa latina (a sesenta años de la declaración universal de los derechos humanos). Revista Iberoamericana de Educación. Nro. 49 (2009), pp. 19-57 LÓPEZ, Sinesio (1997). Los ciudadanos reales e imaginarios. Lima: Instituto de Diálogo y Propuesta. MORGADE, Graciela (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la ‘normalidad’ a la disidencia. Primera edición. Argentina: Editorial Paidós. MUÑOZ, Fanni (2006). “Caminos cruzados: género en las políticas educativas en el Perú en los últimos diez años”. Educacao y Sociedad. Campinas, volumen 27, número 95, pp. 385-406. RED FLORECER (2015). Propuestas de políticas de género en educación. Lima: Red Florecer. TEDESCO, Juan Carlos (2013). Educación y justicia social en América Latina. México DF: Fondo de Cultura Económica de España. Wallon, H. (1981). La importancia del movimiento en el desarrollo de la personalidad. Madrid: Pablo del Río Editor