CONVERSA AMB MIQUEL ÀNGEL ESSOMBA: «Construir una escola intercultural implica transformar la nostra manera de mirar la diversitat»

Catedràtic de pedagogia de la UAB, ha desenvolupat una trajectòria acadèmica i professional centrada en la recerca sobre la diversitat, la inclusió i el paper de l'educació en societats complexes.
Durant les darreres dues dècades ha dirigit el grup de recerca ERDISC (Equip de Recerca en Diversitat i Inclusió en Societats Complexes) de la UAB i, des de 2014, és director de la Càtedra d'Educació Comunitària. La seva recerca ha evolucionat des de l'educació intercultural cap a l'educació inclusiva i comunitària, amb especial atenció a la relació entre escola, famílies i comunitat, així com a la perspectiva interseccional de gènere i cultura.
Ha liderat i participat en nombrosos projectes de recerca d'àmbit estatal i internacional i és autor d'una extensa producció científica, amb llibres, capítols i articles que han contribuït al debat sobre la inclusió, l'educació comunitària i les polítiques educatives. La seva trajectòria investigadora i docent ha estat reconeguda per AQU Catalunya. 
Al llarg de la seva carrera ha combinat la recerca amb la gestió acadèmica i el compromís amb les polítiques educatives. Ha estat vicedegà de Recerca de la Facultat de Ciències de l'Educació de la UAB, director del Centre UNESCO de Catalunya, president de l'Institut Linguapax, director de la xarxa europea de polítiques educatives SIRIUS de la Comissió Europea, comissionat d'Educació i Universitats de l'Ajuntament de Barcelona i director de la revista Perspectiva, de l'Associació de Mestres Rosa Sensat.
La seva projecció internacional l'ha portat a col·laborar com a expert amb organismes com el Consell d'Europa, l'OCDE, la UNESCO, la Comissió Europea i l'Organització d'Estats Iberoamericans, contribuint a impulsar una educació més inclusiva, equitativa i compromesa amb la transformació social.
 

Quins són els principals reptes que afronten les escoles en l’acollida de les famílies d’origen immigrant o gitanes?

El principal repte no és cap altre que la desigualtat econòmica. En el nostre context, tot el que representa la diversitat cultural va associat, en gran manera, a una situació de desigualtat econòmica flagrant. Això dificulta que moltes d’aquestes famílies puguin tenir una escolarització plena.
Estem parlant de persones que han arribat majoritàriament per motius econòmics i que acostumen a trobar feines de baixa qualificació i, per tant, de baixa remuneració. Aquesta realitat genera dues dificultats molt importants en la criança dels infants.
D’una banda, hi ha la manca de recursos per poder assumir despeses relacionades amb els materials escolars, les activitats educatives i tot el ventall d’oportunitats que poden oferir tant l’escola com el barri. De l’altra, hi ha les llargues jornades laborals, que dificulten disposar de temps per dedicar a la criança: poder fer els deures amb els fills i filles, llegir plegats, preocupar-se pel dia a dia de l’escola o participar en les activitats que organitzen les associacions de famílies.
Aquests són els reptes principals que arrosseguem. Ara bé, en els darrers temps també ha aparegut un altre element molt preocupant: el racisme i la discriminació, fruit de la creixent polarització ideològica de la nostra societat.
El racisme està creixent i és alimentat per determinades formacions polítiques, que utilitzen les persones d’origen estranger o del poble gitano com a boc expiatori per obtenir rèdit electoral. Això està fent molt de mal a la convivència. En molts llocs on la diversitat cultural era un element absolutament normalitzat i on, malgrat les dificultats, s’anava construint un marc de convivència, els discursos que arriben a través de les xarxes socials i dels mitjans de comunicació estan lesionant severament l’imaginari social sobre la diversitat. Això està dibuixant un escenari de tensions, malestars i dificultats que seran de difícil resolució.
 

Moltes d’aquestes famílies encara se senten lluny de l’escola perquè no sempre se senten escoltades, representades o reconegudes. Parla’ns dels factors que dificulten la seva participació.

L’escola sempre va molt més lenta que la societat. La societat acostuma a anar dues o tres passes per davant de la institució escolar. Per definició, l’escola és un espai conservador perquè va néixer, precisament, per preservar i transmetre el patrimoni cultural, científic i social d’una comunitat. Això fa que l’alumnat del segle XXI encara assisteixi, en molts aspectes, a una escola del segle XX. Aquesta situació es reflecteix en el currículum, no només des de la perspectiva cultural, sinó també pel que fa al gènere, l’orientació afectiva i sexual, la classe social, l’edat o la capacitat. Hi ha moltes variables de diversitat que continuen poc representades en el sistema educatiu.
Jo sempre defenso una mirada interseccional per entendre aquesta complexitat. La diversitat cultural és una de les més visibles, tant pel volum d’alumnat que representa com pel bagatge que aporta. Tot i això, aquest bagatge no sempre troba espais on reflectir-se en la vida quotidiana dels centres.
No és una qüestió senzilla, perquè el sistema educatiu és molt divers. El que passa en una escola d’un municipi pot ser molt diferent del que passa en una altra. Un centre pot estar treballant un projecte d’acollida pensat per a alumnat d’origen pakistanès i, l’any següent, rebre un nombre important d’alumnes procedents d’altres països. Aquesta realitat fa difícil estandarditzar una única resposta. El que sí que hauria de ser comú és la necessitat de transformar l’escola perquè s’ajusti a la realitat actual.
També hi ha una feina molt important a fer en la quotidianitat dels centres. El bagatge cultural que aporten les famílies d’origen immigrant no sempre té presència en la vida diària de l’escola: en les festes escolars, en la cartelleria del centre o en la comunicació amb les famílies.
El Departament d’Educació ofereix algunes eines, però encara no està tot normalitzat ni és prou accessible. A més, la rapidesa amb què canvia la societat fa que moltes noves realitats quedin poc cobertes. Per això cal reforçar aquest treball des del dia a dia dels centres i no limitar-lo només al currículum formal.

Com pot la perspectiva intercultural contribuir a construir una relació escola–família? Quines pràctiques poden ajudar a evitar que aquesta relació es basi en una lògica d’assimilació cultural o en estereotips?

Una realitat que tenim al nostre país és l’existència d’escoles amb un percentatge de població d’origen immigrant molt superior al 50, al 60 o fins i tot al 70%. En aquests contextos es fa difícil parlar de processos d’assimilació, perquè pràcticament no hi ha població autòctona amb qui es pugui produir aquest intercanvi cultural.
Per això, més que preocupar-me pels processos d’assimilació, em preocupa la segregació escolar i la concentració d’alumnat d’origen immigrant en determinats centres.
Sabem, gràcies a la recerca, que l’alumnat que aprèn en grups heterogenis des del punt de vista cultural i lingüístic acostuma a obtenir millors resultats que aquell que ho fa en grups homogenis, tant si són d’alumnat autòcton com d’alumnat d’origen immigrant.
A més, aquesta segregació tampoc afavoreix la convivència. Si els barris són espais on conviuen persones diverses, les escoles també haurien de reflectir aquesta heterogeneïtat social. No haurien de funcionar de manera segmentada.
Combatre la segregació escolar també permetria distribuir millor els recursos del sistema educatiu i avançar cap a una educació de més qualitat i amb més igualtat d’oportunitats per a tothom.
 

Quin paper tenen els equips docents en la promoció d’una relació de confiança i d’una participació real de totes les famílies?

El professorat del nostre país, abans de ser professorat, és ciutadania del nostre país. I la nostra ciutadania encara és hereva, en moltes ocasions, d’un pensament de caràcter colonial que tendeix a concebre determinats grups humans, en funció del seu origen, com a superiors o inferiors, o amb més o menys capacitats.
Per tant, hi ha una feina molt important de treball actitudinal que encara cal fer perquè el professorat pugui entendre aquesta diversitat. Es tracta de superar el paradigma de la diferència i abraçar el concepte de diversitat. Al capdavall, això vol dir entendre que no hi ha un «nosaltres» i un «ells», sinó un únic «nosaltres», dins del qual existeix una gran diversitat de maneres de pensar, de viure i d’entendre la societat.
La formació del professorat ha d’acompanyar aquests processos de deconstrucció de categories i de mirades que no reflecteixen la realitat de les aules. També ha d’aportar eines per reconstruir una mirada diversa, radicalment inclusiva i interseccional, capaç de veure, per exemple, no només una noia peruana, sinó una noia de tretze anys amb unes capacitats, uns interessos i unes motivacions pròpies que, a més, resulta que també ve del Perú.

Quines estratègies organitzatives i comunicatives poden impulsar els centres educatius per afavorir la participació?

La participació de les famílies d’origen estranger és baixa als nostres centres educatius. Però també és cert que la participació de les famílies en general, siguin d’origen estranger o no, també és baixa.
Per tant, el primer que hem de fer és deixar de focalitzar exclusivament les famílies d’origen estranger i abordar la participació des d’una mirada més àmplia, pensant en el conjunt de les famílies.
Un segon element fonamental és flexibilitzar els espais i els horaris de participació. Moltes d’aquestes famílies formen part de la classe treballadora, tenen jornades laborals molt llargues i sovint no poden assistir a reunions convocades en horaris incompatibles amb la seva feina. Adaptar aquests horaris és una de les claus per afavorir-ne la participació.
Un tercer aspecte molt important és la flexibilitat lingüística. Per a moltes famílies, la principal barrera és no dominar les llengües de l’escola. Sovint tenen la sensació que han de parlar-les perfectament per poder participar. Per això és molt positiu que hi hagi centres educatius que ofereixin espais d’aprenentatge de les llengües del país, perquè això facilita que les famílies se sentin més segures i confiades.
També és imprescindible crear espais de seguretat on les persones d’origen estranger se sentin còmodes. Potser l’objectiu principal no és que acabin presidint l’AFA, sinó que participin en una reunió de classe, que un dia expliquin la seva història migratòria als infants o comparteixin fotografies, objectes o experiències personals.
Cal començar per espais propers, on aquestes famílies sentin que poden participar amb tranquil·litat i que l’escola també és seva. És important que les famílies s’apropiïn de l’escola com un espai propi i no com un lloc aliè on simplement porten els seus fills i filles.
Finalment, també cal tenir present el biaix de gènere. Aquest existeix en la societat en general, però també en determinats grups culturals. En alguns casos, el pes de l’acompanyament escolar recau gairebé exclusivament sobre les mares. 
Aquí cal fer una doble feina: d’una banda, empoderar aquestes mares, reconèixer i agrair la seva implicació; de l’altra, ampliar la participació dels pares perquè tota la família pugui implicar-se en la vida escolar. Si promovem la igualtat de gènere com un valor central del nostre projecte educatiu, també és important que aquesta igualtat es reflecteixi en la relació entre les famílies i l’escola.

Quins canvis consideres prioritaris, tant en els centres educatius com a nivell de sistema, per avançar cap a una escola realment intercultural i inclusiva?

La clau de la formació en l’àmbit de la interculturalitat no és només incrementar els coneixements, sinó transformar les actituds. La nostra societat ens ha educat, molt sovint, per percebre la diversitat cultural, religiosa i lingüística des d’una mirada problemàtica, quan en realitat hauria de ser considerada un valor positiu.
Un exemple és el de les segones llengües estrangeres que s’ofereixen als centres educatius. Habitualment es proposen llengües com l’italià o l’alemany, mentre que tenim un nombre molt important d’alumnat d’origen xinès o procedent de països arabòfons. Incorporar llengües com el xinès mandarí o l’àrab permetria que aquest alumnat també es veiés reflectit dins del sistema educatiu.
Evidentment, això requereix disposar de professorat format i competent en aquestes llengües, però també representa un pas important en el reconeixement de la diversitat i en l’aproximació entre allò que passa a l’escola i la realitat social.
En definitiva, encara hi ha molts aspectes a desenvolupar des de la formació. Però, sobretot, cal entendre que construir una escola intercultural no depèn únicament d’incorporar nous coneixements, sinó de transformar la mirada amb què entenem la diversitat i la societat en què vivim.
Això requereix també dispositius de suport i d’acompanyament per part del Departament d’Educació. Els Plans Educatius d’Entorn i els equips LIC (Llengua, Interculturalitat i Cohesió Social) fan una feina molt important, però resulten insuficients davant del volum de població d’origen immigrant que avui hi ha a les nostres escoles.
Per tant, el sistema educatiu hauria d’incrementar aquests recursos perquè les escoles poguessin sentir-se més ben acompanyades en aquest procés de transformació personal, col·lectiva i del mateix projecte educatiu.