A fons. Individu o grup

El model dualista ment-cos estira l’escola cap avall, la qual cosa no sols converteix el bebè o la criatura en objecte o receptor passiu de l’activitat escolar i, per tant, el cosifica, sinó que simultàniament converteix l’educadora en subjecte o protagonista activa, mestra habituada o ensenyant dedicada, i en fer-ho, seguint el currículum, potser amb la millor de les intencions, li roba la infància. 
No li permet ser bebè o criatura i comportar-se com a tal quan li toca, que és en la primera infància, sinó que li exigeix uns nivells de control, comprensió, capacitat de seguir consignes o uns graus de socialització, ficticis per forçats, inconnexos per desmanegats o inconsistents per imposats, propis de l’escolar ‒encara infant, però més gran‒ que és en realitat qui ella, per la seva formació, espera. El bebè s’esforçarà fins als seus límits, o fins i tot més enllà, per ser reconegut i volgut, cosa que als ulls adults genera el miratge que la seva inadequada proposta és ajustada. Existeix la modalitat oposada a l’escolar: l’alliberadora, que proposa que el bebè sigui i descobreixi per si mateix. En realitat, l’abandona a la seva sort, perquè la cria humana necessita ajuda adulta, incondicionalitat, afecte, acompanyament, comprensió, i sobretot vincle afectiu per anar-se descobrint a si mateixa i al món a la vegada que es va construint.
Repasso certes contradiccions que bateguen darrere d’aquesta dissecció antinatura. 
Currículum versus qualitat educativa? Una cosa així com continguts, competències, activitats, etc., viables i inviables, però sempre normatius, o improvisació absoluta i atzarosa en mans de l’adult enfront de qualitat educativa primerenca, progressió individualitzada de la motricitat, el joc i les relacions socials, així com de les cures corporals, fins a esdevenir proactivitat i autocures per assimilació i construcció progressives i, sobretot, exercici voluntari. 
Grup versus persona? Funcionament massiu, despersonalitzat i generalitzat o pretesament alliberador que planeja sobre tots els caps de les criatures de cada grup, enfront de tracte individualitzat, personalitzat, adaptat a cada nivell evolutiu, capacitats, moment, interessos i ganes, i a cadascú per acompanyar-lo o donar-li suport en el seu desenvolupament, absolutament particular en aquestes edats. 
Rutines mecàniques versus cures de qualitat? Realització mecànica, contrarellotge, idèntica, sense relació personal ni participació infantil, associada a una recepció passiva per part del bebè o l’infant, o autogestió imposada enfront d’un interès genuí per la relació i la persona que és el bebè, el seu benestar, cooperació progressiva i participació activa en els gestos adults ordenats, assossegats, coreografiats, compartits i ajustats. 
Activitats dirigides-abandonades versus activitats autònomes? Activitats escolars organitzades i pautades de principi a fi o conjunturalment presents entre les quals deambular, alienes als interessos infantils i normalment per sobre de les capacitats del moment enfront d’un entorn segur, ric, ben equipat i dotat de materials, joguines i objectes adequats, en bones condicions i interessants, amb els quals desenvolupar tant moviments de tot el cos com manuals, gràcies als quals desplegar i desenvolupar activitats tant motrius com cognitives pròpies de la capacitat i els interessos del moment. 
Disciplina versus regles i límits? Imposició de bates, files, postures, ritmes, respostes, immediatesa o la seva absència total i la inevitable improvisació i, sobretot, unilateralitat, i premi si la resposta infantil és la pretesa o, fins i tot, càstig subtil i més o menys encobert si no ho és, enfront de comprensió, escolta, negociació dels límits, espera, empatia i confiança en la capacitat infantil d’entendre, respondre o realitzar l’activitat al seu nivell i anar progressant. 
Horari versus ordre del dia? Organització temporal diària estricta sobre la base d’horaris rígids en funció de les assignatures i activitats programades o espais i temps alliberats i creatius enfront de la consecució de les activitats quotidianes de la primera infància, ordenades i flexibles, fruit de la progressió i combinació de les cures i de l’activitat autònoma primerenca.
Avaluació versus observació? Mesura rigorosa i impossible d’avenços, aprenentatges o nivells de realització de cada àmbit curricular dissociat o opinió aproximada al gust de l’esdevenir infantil enfront d’observació permanent i coneixement profund de la manera de ser i fer, dificultats, preferències, ritmes i interessos de cadascú, convertits en punt de partida de cada intervenció educativa. 
Posat negre sobre blanc, qui és el veritable protagonista d’aquesta educació infantil, cada bebè o criatura o el seu grup escolar? El grup a 0-3 té entitat pròpia o és només un model organitzatiu propi de l’escola com a institució? És possible criar o educar personalment bebès i criatures petites dins un context col·lectiu? Què exigeix aquesta concepció educativa? Doncs bàsicament un canvi de xip; una presa de consciència peculiar, que posa el bebè o la criatura al centre de l’educació primerenca. 
Seguint Descartes, Piaget va apuntalar la separació cos i ment, quan va conceptualitzar el comportament infantil primerenc com a autista, absort en si mateix i aliè al món exterior. Segons ell, després de trastejar una mica pel món i els seus habitants, el bebè esdevindria egocèntric, per acabar, cap als 6 o 7 anys, imaginant els altres com a iguals. L’egocentrisme seria la superació de la percepció exclusiva de si mateix i l’interès per si mateix previs i propis de l’autisme i suposaria la raó de ser dels esdeveniments. Bé, del seu cap, del seu pensament. Aquest canvi exigiria que la seva consciència, gràcies a la igualtat de drets ‒basada en cert compromís entre tots‒, passés de ser estrictament individualista a ser social, sobre la base de certes invariants que el pensament enriqueix. Aquesta concepció metafísica s’imposa encara entre mares-pares i educadores. 
La realitat de la primera infància és ben diferent segons la concepció dialèctica walloniana. El nounat no té cohesió interna i la circumstància més fortuïta l’afecta sense control. El seu comportament el constitueixen reaccions discontínues i esporàdiques que o bé liquiden excitacions internes o bé responen a excitacions externes. No presenta ni actituds ni gestos que de moment li siguin d’utilitat, com, sense anar més lluny, modificar una postura incòmoda. Més enllà de moments de somni o d’activitat autònoma, necessita ajuda contínua, ja que les seves reaccions han de ser completades, compensades i interpretades pels qui el cuiden, als quals, mitjançant la interacció que suposen les cures, es vincula afectivament ara i per sempre. La supervivència mana. Aquestes persones en tindran cura i el bebè adquirirà les seves primeres actituds directament dels moviments que inclouen aquestes cures, o, més ben dit, les maniobres d’aquestes persones ‒com el manegen‒, com molt bé ens ha ensenyat la coreografia pikleriana. Inicialment, els gestos del bebè són expressió del seu benestar o malestar. 
Són gestos emocionals i espontanis que el bebè de seguida connecta amb les respostes útils que el seu entorn li brinda: el contacte pell amb pell o el pit matern el calmaran, una veu suau i coneguda el farà somriure, etc. De seguida, aquests gestos es transformen en alguna cosa més que una simple associació fisiològica, perquè la manifestació emocional es fa cada vegada més intensa i intencional, i esdevé un mitjà per obtenir determinats resultats. La incipient atenció i perspicàcia infantil activen la persona que el cuida i els gestos, l’actitud, la fisonomia, la veu, etc., d’aquesta persona són bàsicament expressius i de doble acció. D’una banda, eferent, quan tradueix els desitjos de l’infant, i de l’altra, aferent, quan aquests desitjos la troben permanent disponible. Totes dues direccions fan que el bebè ho assimili tot d’aquesta persona vincular o de referència, alhora que, a aquesta persona, li atorguen un coneixement profund i íntim de com és aquesta criatura, la qual cosa li permetrà ajudar-la o acompanyar-la de manera òptima. 
Aquesta reciprocitat en forma de receptivitat i disponibilitat és pròpia de les emocions, tal com mostra el somriure infantil precoç. Així que les neurones mirall entren en acció i sense cap mena d’intencionalitat o consciència, el bebè respon amb un somriure al somriure d’una cara propera. És un mimetisme emocional que explica com de contagioses i comunicatives són i seran les emocions humanes i com agiten els grups per impulsos gregaris que aboleixen el punt de vista individual en tantíssimes ocasions. Generen participació amb els altres i és en aquests contactes o arravataments i les seves circumstàncies on el bebè comença a captar-se i a distingir-se dels altres i de l’escena, encara que al principi ho faci amb dificultat. Aquí assoleix tot el seu sentit la participació en les cures piklerianes. Els bebès i infants petits assimilen els gestos amables que les educadores contínuament despleguen en cada atenció, cura rere cura, dia rere dia. Els centres subcorticals dels seus cervells regulen les emocions i les seves manifestacions motrius i viscerals, i són molt anteriors a la representació, decisió, llenguatge, etc., de control cortical. És per això que l’inici del psiquisme és un estat de confusió amb l’entorn; en realitat de la criatura amb el seu entorn pròxim. Al principi, la situació i l’infant estan units globalment i indiscerniblement. És la naturalesa humana. 
Per arribar a diferenciar la seva persona del que no ho és, l’infant petit posa en marxa exercicis i jocs que, alhora que són cada vegada més precisos, li provoquen moments d’ansietat i explosions de sorpresa o alegria. Primer es queda absort amb la resposta de persones i objectes del seu entorn als seus gestos, moviments o accions. El sorprenen, alhora que per reiteració descobreix que la resposta és la que és i resultat de la seva acció, i que, encara que l’agent sigui la seva mà, aquesta no pertany a la joguina, a un altre nen o a la seva mare quan el toca. Més endavant els jocs són d’alternança, és a dir, repeteix l’acte, però per ser agent i pacient, per poder conèixer i unificar totes dues perspectives. Jugarà a amagar-se darrere de les seves mans i demandarà que qui l’acompanya s’amagui tapant-se els ulls, per exemple, de manera que accedeix a desdoblar qui actua dels efectes de l’acció en potència. Encara no és l’adopció d’una perspectiva personal, sinó el descobriment dels dos termes complementaris dins de la nebulosa de l’acció. Així, infant i company es dissocien alhora que tots dos conserven una equivalència essencial. Són intercanviables, més enllà que el jo encara no sigui estable ni constant. 
Aquestes alternances, inclosos els genials soliloquis primerencs en els quals el nen adopta alternativament les veus dels dos interlocutors de l’acció, acaben amb l’emergència del jo, que pren posició davant l’altre. No és un altre només físic, encara que els altres físics són imprescindibles en aquest procés. Sense aquest altre, la psicopatia s’instal·la en la persona per sempre. El jo és una intuïció de si mateix enfront de tot el que no ho és, i li toca aplicar-se. Pot ser un moment crític que el dugui a oposar-se activament per buscar el que és seu, el que forma part d’ell mateix, i rebutjar el que no. És una primera necessitat de propietat basada en un sentiment, la major part de les vegades, competitiu. S’esdevé en l’època del «meu, meu, meu, per a mi, jo, jo, jo». Aquesta crisi es va apaivagant en la mesura que es van establint els límits tant materials com conductuals, motivacionals i de pensament, o, dit d’una altra manera, el desenvolupament cognitiu ajuda al procés. 
Moltes vegades és difícil saber si els raonaments infantils són espontanis, inspirats o imitats, però la qüestió és que, finalment, l’infant s’atribueix plena autonomia i creu en l’absoluta exterioritat de l’altre i, alhora, en l’absoluta integritat del seu jo. Alguna cosa així com un nucli de condensació que és el jo, i un satèl·lit, que és un sub-jo o un altre, que acull gran quantitat de perspectives alienes que ha contrastat, però que finalment ha exclòs de la seva identitat essencial. La distribució de la matèria psíquica entre tots dos no sempre és constant. De fet, fins i tot els adults patim crisis d’obnubilació o commoció mental en què els límits entre jo i l’altre o no-jo es desdibuixen. Quantes vegades ens trobem amb un objecte que no hem comprat, sinó que ens han venut ‒literalment‒ o una opinió que no és pròpia, però que en aquesta situació se’ns ha colat! 
Aquests moments es produeixen per les influències recíproques d’individualitats més o menys dotades de pregnància o de submissió mútua, però que impliquen el fantasma de l’altre que cadascú porta dins seu. Les variacions d’intensitat del fantasma les regulen factors com el to neurovegetatiu, la petulància psicomotriu, etc., i d’elles depèn l’equilibri de les relacions que cadascú estableix amb el seu altre. De vegades, i quan el moment ja ha passat, al·lucinem del nostre comportament incomprensible davant certes persones en determinades circumstàncies. Així, les persones que envolten l’infant ‒i qualsevol persona‒ són una ocasió o un motiu per expressar-se i realitzar-se, i si pot donar-los consistència fora de si mateix és perquè ha aconseguit distingir entre el seu jo i el seu complement indispensable, que és l’altre; aquest no-jo o estrany essencial que tots portem dins. És la raó per la qual els infants petits, més que els bebès, són diferents segons amb qui estan: mengen de tot amb la seva educadora a l’escola i no a casa, o no volen sortir quan ve a buscar-los l’àvia en lloc de la mare. Salvant les distàncies, als adults ens passa alguna cosa molt semblant. 
No es tracta d’una divisió mil·limètrica entre un mateix i les persones reals de l’entorn, sinó l’íntima partició entre dos elements que no poden existir l’un sense l’altre. L’un és una afirmació d’identitat d’un mateix i l’altre, la síntesi del que cal expulsar d’aquesta identitat per conservar-la. Així, el jo s’oposa a la societat en forma d’altre. Potser si en dic veu de la consciència s’entén millor. És per tot plegat que l’ésser humà, infant o adult, és essencialment social, però no perquè estigui permanentment envoltat d’altres o visqui en societat. De fet, la cria humana s’inicia en la socialització així que neix, si no abans. És genèticament social: el seu cos està preparat per relacionar-se dialècticament amb l’altre, per ser primer absolutament dependent i heterònom, i de mica en mica fer-se autònom i separar-se’n, però emportant-se tot el que l’ha humanitzat. Aquest altre és un company constant en la vida psíquica que normalment es manté en sordina o segon pla, però que sempre acompanya el jo. Qualsevol decisió, deliberació, dubte o incertesa el desperta per dialogar més o menys explícitament amb el jo. Fins i tot en moltes ocasions és un diàleg en veu alta. És gràcies a aquest vaivé que la unitat del jo roman estable, i amb ell, la salut mental.
La primera infància és l’edat del prototip de l’espècie. En el tercer any de vida, desperten totes les capacitats específicament humanes. Totes. És l’edat de l’emergència del psiquisme i, per això, la base de la salut mental present i futura. El psiquisme és la separació d’estímul i moviment mitjançant intermediaris. Sembla senzill, però el seu desenvolupament resulta tremendament complex i, sobretot, lent i gradual. La resposta animal majoritària davant un estímul és moure’s i fugir. Algun es queda immòbil, per descomptat, però l’absència de moviment no significa que algun intermediari el separi de l’estímul. La resposta és sempre la mateixa. Els humans, en canvi, hem desenvolupat un gran ventall de respostes. La cria humana inicialment plora o crida, però es calma mitjançant una carícia, el contacte del mugró o la tetina, una veu suau, i després d’unes poques repeticions, les anticipa. Ja sap el que ve i el que suposa això que ve, per la qual cosa la seva resposta es va modulant. I això és només el principi. Més aviat que tard, parlarà, pensarà, imaginarà i inventarà, gràcies als múltiples intermediaris tant físics com humans al seu abast. Generació rere generació el seu fruit compartit és la civilització i, amb ella, la cultura. Per cert, l’escola és la representació de la cultura per antonomàsia, aquí ho deixo.
Però el psiquisme sa té les seves condicions. El bebè o infant petit necessita cures personalitzades i no sols individualitzades, que li donin seguretat, protecció, confiança i consol per poder procedir a un desplegament sa del seu psiquisme. El sofriment ho fa impossible, perquè és el límit del psiquisme. No sols l’atura, sinó que, si el sofriment es manté, el pot arribar a destruir. El bebè no pot gestionar un dolor, una tensió o un estrès excessius. Necessita ajuda per fer-ho i són moltes les circumstàncies quotidianes potencialment estressants que li pot tocar viure. Per a ell, el grup escolar com a tal és una entelèquia. Fins i tot pot ser una amenaça si no es gestiona bé. Els altres bebès o criatures només existeixen com a oportunitat de realització i d’expressió. Són un tumult circumstancial, però mediat per l’educadora, que conformarà les múltiples condicions de l’establiment progressiu de cada psiquisme particular i de la convivència amb aquests psiquismes particulars presents en el grup. Cap al tercer any de vida, s’estableix la personalitat individual alhora que el sentit de l’amistat i del grup. El repte de l’educació primerenca és fomentar-ho de manera òptima. 
«Tot pensament, estrictament parlant, és elaborat en la vida solitària entre el jo i el si mateix; però aquest diàleg de dos en un no perd contacte amb el món dels semblants, perquè està representat en el jo amb el qual es dialoga.» Hannah Arendt ■
Elena Herrán Izagirre, doctora en Psicopedagogia i pedagoga Pikler. 
DESCARREGAR PDF PER IMPRIMIR