L’entrevista. Conversa amb Meritxell Bonàs «Educar té molt a veure amb saber estar en el lloc»

Mestra, psicopedagoga, doctora en Educació, Maritxell Bonàs ha treballat sempre a l’escola pública. Durant vint-i-un cursos, a l’Escola El Marti­net. Ha format molts mestres en nombrosos assessoraments, cursos, seminaris, conferències, en col·laboració amb universitats, ice, associacions de mestres, centres de recursos pedagògics, ajuntaments, i també en la formació inicial, a la Facultat d’Educació de la uab. També és autora d’articles i ha col·laborat en diversos llibres.
Com definiries presència i absència?
La presència la definiria com un estat conscient que es materialitza i pren forma en, o a través, del cos. Ser-hi, és ser-hi amb completesa, un estat d’atenció, escolta i percepció que et permet prendre decisions equilibrant constantment el teu coneixement sobre la situació, alhora que acollint-ne la incertesa. La presència et manté molt proper i fidel a la intuïció.
En la presència també hi ha una forma d’autoritat implícita. L’altre troba algú que li aporta un contrast, que li retorna una imatge d’ell mateix. En aquest sentit, és interessant mirar l’etimologia de la paraula, ja que presència prové del llatí praesentia: «qualitat del que està davant».
És en aquest posar-se davant que la presència esdevé motiu de treball per als intèrprets en les arts escèniques i trobo molt interessant traslladar-ho o emparentar-ho amb els mestres, que cada dia ens «posem davant de», ja que sempre he trobat en la nostra feina un punt teatral. Peter Brooks, quan parlava de presència, deia que aquesta era per si sola un ens no visible del qual podem parlar només després d’haver-la experimentat. En aquest sentit, qui no ha trobat forma a la presència (que segons Brooks en pot tenir moltes) no sap encara de què parlem quan parlem de presència. Per Brooks, la recerca de la presència està vinculada a la recerca de la qualitat.
Si parlem de l’absència, cal diferenciar el matís entre una absència conscient i una absència no conscient. La primera, gairebé podria dir que forma part de la presència. Perquè una bona presència sap el seu lloc i sap fins on hi ha de ser. És una mena d’intel·ligència, de bon saber i d’elegància. L’absència conscient és plenament educadora i necessària: tots hem necessitat espai per créixer.
La infantesa actual en el món occidental pot arribar a trobar-se sense espai, perquè l’adult hi és en excés des de formes de control constant o bé perquè la presència de l’adult se substitueix amb dispositius o activitats constants. La presència de l’adult, quan és de qualitat, sap veure l’espai de l’altre perquè el deixa ser. En aquest sentit, sap reconèixer el joc de l’infant, la mirada de l’infant, les seves formes de dialogar amb el món, els seus silencis... Sap atendre tot això. Sap inventar i crear llocs per a tot això.

“La presència de l’adult, quan és de qualitat, sap veure l’espai de l’altre perquè el deixa ser. En aquest sentit, sap reconèixer el joc de l’infant, la mirada de l’infant, les seves formes de dialogar amb el món, els seus silencis...”

L’absència no conscient, per contra, forma part d’una desatenció. D’un estar despistat, desfocalitzat..., que es pot traduir en despreocupació, dispersió... És una absència que pot ser deguda a un desinterès o a una falta de coneixement, o totes dues coses alhora. Està vinculada amb la falta d’escolta. 

Binomis? Cal escollir o complementar?
Si parlem d’educació, el primer que em ve de contestar és que cal escollir la presència. Ara bé, una bona presència sap també quan ha de donar espai a l’absència. Quan ha de donar lloc i quan ha de restar a l’escolta. Aquesta és la gran habilitat dels bons mestres.
Si el mestre es menja tot el terreny de l’infant, la cultura d’infància queda silenciada; si el mestre ho explica tot, no hi ha lloc per al misteri, la resposta, l’acció…, no hi ha lloc per a l’infant. La presència sap estar al seu lloc i alhora donar lloc. Educar té molt a veure amb saber estar en el lloc.
Aquest lloc de l’absència és molt sovint definit des dels processos creatius: les arts parlen de la necessitat de buit, del silenci, de l’espai... El problema és quan a l’educació capgirem aquesta definició i en fem una lectura esbiaixada on el mestre desapareix. El mestre ha de trobar formes perquè la seva presència sigui presència i llavors serà també creador d’aquelles absències necessàries. Quan el mestre té una bona qualitat de presència, deixa d’estar en mode control per entrar en altres dinàmiques vinculades a la confiança, el vincle, el compromís... Max van Manen va parlar d’això a El tacto en la enseñanza i El tono en la enseñanza, publicats a Paidós Educador.
La presència es cultiva i s’educa, hauria d’arribar a ser una mena d’hàbit per al mestre, un fer que es nodreix de coneixements que troben formes corporals i que es manifesten en la quotidianitat del mestre quan està en relació amb els infants. Més que escollir, jo diria que el que cal és trobar la manera de cultivar aquesta presència de què parlem, perquè és una forma de saviesa que es manté permeable a l’altre.

Per què és rellevant parlar de presència i absència de la mestra d’educació infantil?

La formació de la identitat de l’infant es basa en aquest binomi
L’educació infantil és una etapa en què el diàleg d’aquest binomi és molt sensible, l’infant s’està construint una idea de món i de si mateix encara molt primerenca, i en funció de com pot viure aquest diàleg tindrà unes «pistes» o altres del que li cal fer per seguir endavant.

“Cal que el mestre tingui clar cap a on anar i què vol oferir i provocar amb la seva intervenció, que no és altra cosa que ser reflexiu en la seva pràctica.”

Tots sabem que, per aprendre ‒d’ell, dels altres i del món‒, l’infant necessita una direcció i orientació del mestre. En aquest sentit, cal que el mestre tingui clar cap a on anar i què vol oferir i provocar amb la seva intervenció, que no és altra cosa que ser reflexiu en la seva pràctica. Això implica cultivar la seva presència per trobar la manera de fer-ho, tenint clar el seu lloc, tenint clar el lloc dels infants i tot allò que cal posar en joc entre uns i altres. 
La sensibilitat i subtilesa necessàries en els mestres d’educació infantil és d’una complexitat molt gran. Justament és a l’educació infantil on el lloc dels infants, per l’edat que tenen, per aquest món encara primerenc d’ells, llunyà ja del nostre, pot passar-se per alt amb facilitat. Reconèixer, per exemple, les absències necessàries perquè l’infant pugui sentir-se part d’un grup des d’una imatge reconfortant i íntima, més enllà de la presència física de la mestra, és pura artesania. Es construeix dia a dia, amb tot allò que teixeix la mestra per tal d’esdevenir grup, alhora que deixa fils sense teixir perquè siguin els mateixos infants qui continuïn la trama. Aquest equilibri és ple de petites decisions variades i múltiples. D’aquí la invitació que, al meu parer, ens fa Mariano Dolci: detectar quins seran els espais on l’adult no hi serà, conscientment.
L’absència indica un món que encara està per fer i dona l’espai i l’impuls necessari a l’infant per sentir-se’n constructor. La manca d’absència conscient o l’excés de presència controladora (que caldria deixar d’anomenar presència) nega l’autonomia i la identitat de l’infant. Pren formes de control o sobreprotecció o totes dues coses alhora. 

“L’absència indica un món que encara està per fer i dona l’espai i l’impuls necessari a l’infant per sentir-se’n constructor.”

Si un infant és totalment aliè a allò que li passa perquè tot li resol l’adult, tindrà una idea de si mateix concreta, diferent de l’infant de qui l’adult espera que prengui consciència de què li passa i trobi certes estratègies per resoldre-ho. La feina del mestre és pensar com s’ho farà perquè l’infant prengui consciència. Una cosa i l’altra, tot i fer referència a la presència del mestre, parlen de qualitats diferents i també parlen de maneres diferents d’entendre la infància i l’educació. De fet, com tot en educació, la presència del mestre està tenyida de la imatge d’infància que tenim com a mestres.

En una època en què sembla que l’infant ha d’aprendre per si sol, com creus que caldria trobar l’equilibri per ser-hi amb una presència atenta, però no interferidora?
L’aprenentatge és un procés de construcció en què, si bé l’infant ha de ser capaç d’articular una sèrie d’habilitats, competències i construir coneixement, també la mestra forma part d’aquest procés. Això cal no oblidar-ho mai. L’aprenentatge amb sentit és un projecte cultural compartit entre els infants i els mestres. Els infants no hi van sols ni ho poden fer. Ara bé, cal una reflexió profunda sobre el paper del mestre. Com aconseguirem que l’infant pugui construir la seva identitat, alhora que va sent partícip del projecte cultural del lloc que l’acull? Com anirà creant-se una consciència d’ell, del lloc, dels elements culturals interessants que l’envolten... i alhora sentir-se’n part com a creador? A mi no m’agrada utilitzar la paraula interferir, perquè dona una imatge d’un infant a qui no se’l pot contradir, destorbar... Per mi, la relació amb l’infant, la dialògica entre l’infant i el mestre, quan és de qualitat, és molt més espontània, més natural, alhora que forma part d’una reflexió prèvia molt més gran. Quan ens posem davant d’un grup d’infants, hi ha una feina prèvia que hem de portar feta: la presència atenta neix i es reconeix dins d’una dinàmica reflexiva.

“L’aprenentatge amb sentit és un projecte cultural compartit entre els infants i els mestres. Els infants no hi van sols ni ho poden fer. Ara bé, cal una reflexió profunda sobre el paper del mestre.”

“Quan ens posem davant d’un grup d’infants, hi ha una feina prèvia que hem de portar feta: la presència atenta neix i es reconeix dins d’una dinàmica reflexiva.”

Cal vigilar molt amb frases com aprendre per si sol, perquè provoquen molta confusió. L’infant està inscrit dins d’un plural ‒primer la família, després l’escola, la ciutat...‒, i és dins d’aquest plural i gràcies a ell que aprèn. Ell, com deia, haurà d’articular tota una sèrie d’accions, habilitats..., però no ho fa tot sol. Aquesta idea ‒de solitud‒, entesa així, és contrària a l’aprenentatge humà; l’humà es fa humà entre humans.
L’educació és el procés que hem trobat els humans per acollir-nos els uns als altres, i hauríem de ser capaços com a mestres d’explicar als infants qui som i fins on hem arribat. L’escola hauria d’aconseguir generar el desig de saber, l’acció compromesa, vinculada a la creació, i reconèixer el goig i el gaudi del coneixement compartit.

Quan pensem en el rol de la mestra, segurament ens venen al cap paraules com mirada, escolta, diàleg… Com podem desplegar-les?
Justament treballant sobre la presència dels mestres. Cal un treball específic, no ve sol. I m’atreveixo a dir que és una barreja de diverses coses. Per un costat, cal un treball corporal del mestre que enculturi el seu cos en la mirada, l’escolta, el diàleg... Això és important i molt necessari en l’educació inicial dels mestres. En aquest sentit, si considerem el cos del mestre des d’una dimensió fenomenològica, on el cos deixa de ser un cos purament anatòmic i mecànic, i passa a ser un cos que experimenta i viu realment les coses, i, per tant, passa a ser una entitat creativa de forma canviant, podem deduir que una formació vinculada a les experiències corpòries del cos dels mestres requereix un treball profund envers el tacte. Un tacte associat a la sensibilitat i al coneixement profund sobre els pensaments propis a través del gest, l’expressió i el llenguatge corporal. El cultiu del tacte com a contacte visualitza també una relació humana, que es pot situar en el colpir l’altre amb profunditat. Apareix així una dimensió comunitària del contacte que ens exigeix una política al servei de l’altre, d’estar amb l’altre com a irrupció. Per mi aquí és on hi ha la mirada, l’escolta, el diàleg..., que alhora necessiten nodrir-se constantment de coneixements ferms sobre la infantesa, la pedagogia, la bona didàctica... Una cosa i l’altra, en equilibri i en reciprocitat, construeixen una bona presència. Un estar amb els infants que aporta referència, orientació...
L’experiència també ajuda, i la constant reflexió, d’un mateix i en equip, permet reajustar-se constantment. També s’aprèn mirant altres mestres, i les ganes de saber fer es despleguen des del desig i compromís que sentim.
T’has situat sovint en el camp de la recerca, tant amb infants com amb les professionals. En què t’ha ajudat i què en pots compartir?
La recerca en educació vinculada a la pràctica a l’escola i com a reflexió d’equip ens hauria d’acompanyar sempre. He tingut (i tinc) la sort d’estar en equips on això ens ha interessat col·lectivament i, quan això passa, l’aprenentatge dels mestres és constant.

“La recerca en educació vinculada a la pràctica a l’escola i com a reflexió d’equip ens hauria d’acompanyar sempre.”

La recerca en la nostra pràctica com a mestres ens exigeix sempre una mirada crítica i ens uneix constantment a la recerca de coherència. Reflexionar conjuntament amb altres mestres permet arribar a projectes conjunts, vinculats a la quotidianitat de l’escola. No entenc la recerca sinó d’aquesta manera. Totes les investigacions en què he participat no s’han deixat de moure mai dins d’aquesta quotidianitat. Alhora, sento que el mestre reflexiu investiga sempre, forma part d’ell com a actitud professional i amplifica les seves reflexions quan aquestes entren en contacte amb les dels altres. La recerca com a mestres s’ha d’inscriure en el nostre dia a dia i, a més a més, ser fidel, exigent i precís. Cal aprendre a mirar, per veure sense por i acollir allò que ens mostren els nens i les nenes. Crec que una de les coses que nega qualsevol procés de recerca és mirar amb els ulls tenyits d’allò que volem veure. I no sempre el que ens hem imaginat o el que hem projectat aconsegueix arribar on ens sembla que ho hauria de fer. La recerca requereix assumir un risc, la incertesa del que cada dia ha d’esdevenir.
També penso que la recerca mai conclou, que forma part d’una continuïtat, d’una forma de viure la professió que s’expandeix a molts nivells i que perdura en el temps. No soc, gens partidària, per exemple, de parlar d’innovació, i molt menys associada a la recerca, com un lloc d’arribada. Un projecte educatiu necessita un diàleg constant per tal de mantenir-se arrelat i ajustat al seu sentit, que sempre ha de tenir relació amb l’entorn, amb el context i amb els temps en què es desplega. Perquè l’escola sigui escola, necessitem mestres que no deixin de ser mestres. I, en aquest sentit, al mestre li cal revisar-se constantment.
Segurament en aquesta entrevista pren rellevància la frase de Loris Malaguzzi «Allò que no es veu no existeix», no?
És una frase que sempre ha generat molta provocació. Segurament va ser formulada també d’aquesta manera. Ara se m’acut preguntar-nos si caldria donar visibilitat a l’absència, si no seria una contradicció. Moltes vegades he documentat intentant fer visible l’invisible, intentant compartir amb d’altres allò que he vist. Ara bé, més enllà de la documentació (que és una eina clau per a la reflexió i la investigació entre els mestres), caldria preguntar-nos si estem «veient» tot el que cal «veure», tot el que caldria saber «veure». Quan soc amb un grup d’infants, sé veure el que cal dir a un i altre? Sé veure quin és el bon moment per fer això o allò? Sé llegir la mirada d’aquell infant o el gest d’aquell altre...? Perquè, si no ho sé veure, llavors per mi no existeix. I és aquí on la frase de Malaguzzi ens interpel·la. La presència, la bona presència, busca això, saber quan, com, a on... dir cada paraula o fer cada gest… per construir una base ferma d’atenció cap als infants. Ara bé, el més complex i alhora interessant de tot això és que cada paraula, cada gest, cada decisió, no són fruit d’una coreografia prèvia, sinó d’una acció que s’inscriu en un procés continu, en un present permanent. El mestre aprèn a fer de mestre fent de mestre, i això és indiscutiblement exigent i alhora fascinant.
Quan el mestre esdevé mestre, es transforma en lloc i alhora en camí. 

“La presència, la bona presència, busca això, saber quan, com, a on... dir cada paraula o fer cada gest… per construir una base ferma d’atenció cap als infants.”

Bibliografia
Dolci, M.: «Quina presència i quina absència de l’adult necessita l’infant», Infància, núm. 251, març-abril de 2023.
Manen, M. van: El tacto en la enseñanza, Barcelona: Paidós, 2010.
‒     El tono en la enseñanza, Barcelona: Paidós, 2003.
DESCARREGAR EL PDF PER IMPRIMIR