Monogràfic. Dificultats d’aprenentatge a les aules

A les aules ens trobem amb dificultats d’aprenentatge que juntament amb altres causes contribueixen a l’alt percentatge de fracàs escolar. Segons les dades publicades per l’Idescat, corresponents a 2018, l’abandonament escolar prematur a Catalunya és del 17%. Tot i que Catalunya l’ha reduït 15,9 punts des del 2008, encara som lluny del 10,6% de la Unió Europea.

Què són els TA
Els TA són trastorns del neurodesenvolu· pament fruit de la interacció de factors biològics que són específics per a alguns trastorns i compartits per a d’altres, fet que explica l’alta comorbiditat entre ells i que empitjora el pronòstic. La investigació constata també complexos aspectes genè· tics, cerebrals i cognitius subjacents en els TA que cal seguir estudiant. Es presenten en nens amb una intel· ligència, motivació i escolarització ade· quades i són persistents, tot i que es manifesten de forma diversa segons l’edat i l’etapa educativa. Els més comuns a les aules són:
La dislèxia: dificultat per a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. És el TA millor estudiat i més freqüent (entre 5 i 17% segons estudis en diferents països). No hi ha diferències de prevalença segons el sexe i té una forta càrrega here· ditària (40% dels germans i entre un 30 i 50% dels progenitors). La dislèxia es caracteritza per una lectura lenta poc automatitzada, poc precisa i poc fluïda, i una escriptura amb errades ortogràfiques. La comprensió lectora es pot veure afectada (encara que no sempre) en funció de la complexitat i l’extensió del text. Les seves repercussions i manifestacions van canviant i poden compensar·se, asso· lir una lectura precisa i arribar al coneixe·ment per mitjà del llenguatge escrit, això sí, d’una manera menys automatitzada. Atesa la importància de la detecció i inter· venció, és fonamental efectuar·ne cribrat· ges, avaluacions diagnòstiques, així com l’aplicació de protocols de detecció i in· tervenció com el PRODISCAT, per posar en marxa les mesures adequades, recollint·les en la documentació pertinent, per tal de promoure una intervenció coordinada de tots els agents implicats. Cal remarcar que els instruments de detecció o cribratge no són eines per al diagnòstic clínic ni el substitueixen.

La discalcúlia: dificultat per al processa· ment numèric i el càlcul. Alguns estudis en situen la prevalença en el 5% de la població escolar i no s’han constatat diferències entre nens i nenes. Són tan diverses les funcions cognitives implicades en el processament matemàtic (atenció, funcions executives, llenguatge i percepció) que no hi ha una descripció clara dels criteris diagnòstics, per la qual cosa es fa necessària una exhaustiva his· tòria clínica, confirmar que l’infant té una capacitat intel·lectual normal i valorar les diferents funcions cognitives, incloent·hi una prova específica del processament numèric i el càlcul. Les manifestacions clíniques de la discal· cúlia varien amb l’edat i el nivell educatiu (taula 1), però en qualsevol cas cal una intervenció específica, que ha de reforçar:

  • El coneixement del sistema numèric amb múltiples representacions (nombres aràbics, material no simbòlic, fitxes que representen quantitats…).
  • La recta numèrica mental (augmentant la complexitat de les xifres progressi­vament).
  • Sistema decimal.
  • Concepte d’unitat/desena/centena: com­pondre i descompondre nombres.
  • Comprendre les operacions bàsiques fent ús de diverses metodologies i al­goritmes.

A l’aula, es recomana l’ús de material concret, multisensorial i vivencial i l’apli­cació d’adaptacions metodològiques: temps extra, ús de material concret, dits, calculadora, taules de multiplicar, exem-ples resolts, fulls amb quadrícula gran, enunciats curts i clars, esquemes/suport visual dels problemes, etc.

El trastorn específic del llenguatge (TEL): dificultat persistent en el processament del llenguatge no atribuïble a dèficits intel·lectuals, sensorials o motors, sinó a un mal funcionament de les àrees cerebrals implicades en les funcions lingüístiques.

Es presenta aproximadament en el 2% de la població escolar, amb graus diversos d’afectació de la competència lingüística.

Segons les funcions lingüístiques afecta­des s’especifica un subtipus de TEL i es determina el tipus d’intervenció específica.

A les aules també trobem altres trastorns, alumnes que, amb diversos graus de se­veritat, presenten:

  • dificultats en les habilitats visuoespa­cials i la coordinació grafomotriu,
  • poca habilitat per a la motricitat general, per al grafisme o el dibuix,
  • problemes en l’organització de l’espai en el paper,
  • i, en alguns casos, manca d’habilitat per a les relacions socials.

Les seves característiques els fan més proclius a patir alteracions afectives i d’ansietat secundàries i situacions d’as­setjament escolar.

En la pràctica no és infreqüent detectar aquestes dificultats, però no hi ha un terme universalment acceptat i no és rar trobar-ne alguns com: trastorn de l’aprenentatge no verbal (TANV), trastorn del desenvolupa­ment de la coordinació, dispràxia del des­envolupament o DAMP (dèficit d’atenció, motor i de percepció).

El trastorn de dèficit d’atenció/hiperactivitat (TDAH): disfunció tant neurològica com química que afecta l’àrea prefrontal del nostre cervell i els neurotransmissors de la dopamina, anomalies que es tradueixen en dificultats en les funcions atencionals i executives. Aquestes últimes són un grup de funcions complexes que ens permeten: prendre decisions, planificar, regular la nostra conducta, dirigir la nostra motivació i la nostra atenció, a més de ser flexibles davant dels canvis ambientals.

Tot i no ser estrictament un trastorn de l’aprenentatge, en fem un breu apunt perquè és present entre el 3 i el 8% de la població escolar.

Les dificultats acadèmiques més comunes dels alumnes amb TDAH són: l’ortografia, la comprensió lectora, el càlcul mental i la resolució de problemes, l’organització temporal del discurs oral i escrit, la presen­tació poc acurada dels treballs i aspectes relacionats amb els hàbits de treball i estudi: control de l’agenda i del material, gestió del temps, lliurament puntual dels treballs…

També influeixen negativament en el seu progrés escolar la manca de motivació, els problemes de conducta (conflictes amb els companys i/o docents) i la baixa autoestima. A l’ESO les repercussions negatives en el

rendiment acadèmic poden incrementar-se perquè augmenta la demanda de planifi­cació, organització i autonomia.

L’aplicació de protocols com El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu, publicat el 2013 pel Departament d’En­senyament, pot orientar les mesures que, aplicades al llarg de tota l’escolaritat, permetran a aquests alumnes finalitzar amb èxit la seva escolaritat i continuar formant-se.

Finalment, s’ha de constatar que diferents estudis1 han demostrat que la combinació del tractament farmacològic i el psicoedu­catiu en el TDAH és més eficaç que la seva aplicació de forma aïllada.

Detecció i diagnòstic

La detecció i el tractament primerencs dels TA, la flexibilitat dels currículums (mesures de suport i adaptacions metodològiques, de procediments i d’avaluació) i la coordi­nació de tots els agents implicats (alumne, escola, família, especialistes), condicionen el pronòstic a mitjà (educació obligatòria) i llarg termini (educació postobligatòria i vida adulta).

No existeixen proves ni tests específics per al diagnòstic dels TA, és un diagnòstic clínic que esdevé una eina clau per al disseny de la intervenció.

Intervenció

En la intervenció en els TA, són aspectes fonamentals:

  1. Intervenir com més aviat millor.
  2. Adequar-se a l’edat i etapa educativa.
  3. Primària: reeducació dels aprenentatges específics afectats.
  4. Secundària: adaptació al trastorn i ús d’estratègies per compensar les dificultats.
  5. Ajustar-se a l’edat i el perfil cognitiu. L’ElRTI (Response to Intervention) és un model defensat per molts autors en l’àmbit de l’atenció a la diversitat.
  6. Fer servir mètodes, tècniques i eines amb evidència científica.
  7. Introduir eines tecnològiques per al trac­tament en les primeres etapes (entrena­ment lector, numèric…) i per compensar les dificultats més endavant (lectors de pantalla, transcriptors de veu, correctors ortogràfics i gramaticals, calculadora, organitzadors, agendes, alarmes…).
  8. Adaptacions escolars ajustades a les necessitats individuals i a l’avaluació dels processos. Majoritàriament es tracta d’adaptacions metodològiques i mesures de suport educatiu.
  9. Coordinació entre els diferents agents educatius: CAD, equip docent, espe­cialistes, pares, alumes, EAP… parant especial atenció als canvis de cicle, etapa i/o centre educatiu.

 

Volem destacar en aquest punt l’oportunitat que el Decret 150/2017, de l’atenció edu­cativa a l’alumnat en el marc d’un sistema inclusiu, obre a tots els centres, dotant-los de més autonomia per a l’establiment de criteris que orientin l’organització i l’orde­nació de mesures i suports per a l’atenció educativa i per a la continuïtat formativa de tots i cadascun dels alumnes, siguin quines siguin les seves diferents capacitats i/o dificultats.

Repercussions a llarg termini

Els TA persisteixen a l’adultesa. Els «símp­tomes acadèmics» evolucionen, però sovint n’apareixen uns altres: els emocionals.

Diverses investigacions han reportat que els TA no només afecten l’àmbit acadèmic, sinó que la no-detecció i/o intervenció tar­dana poden interferir en l’àmbit emocional de la persona. Aquesta simptomatologia emocional els acompanyarà tota la vida, seran experiències que forjaran la seva personalitat i la seva manera d’afrontar les situacions diàries. En un estudi amb una mostra de 55 adults amb TA, es varen detectar un 39% més de queixes sobre la qualitat de vida que en els adults sense TA.

Si tothom aprèn a llegir abans i millor que jo, pensaré: «Soc ximple». Si amb 17 anys encara em costa multiplicar, pensaré: «Soc un inútil». I si, ja d’adult, perdo el mòbil contínuament, m’oblido de reunions o em costa escoltar els problemes de la meva parella, pensaré: «Soc un desastre». Aquests pensaments acompanyen els nens mentre es fan adults i, any rere any, repe­tint-se’ls, fan malbé la seva autoestima i el seu autoconcepte.

El diagnòstic permet explicar la seva manera de funcionar: «No soc ximple, tinc dislèxia»; «No soc inútil, tinc discal­cúlia»; «No soc un desastre, tinc TDAH», i la intervenció primerenca ens permet dotar-los d’eines perquè les mancances no augmentin al llarg dels anys. En definitiva, eines per millorar la seva qualitat de vida.

ESTHER OCHOA
Pedagoga terapèutica
MARIA GARAU
Neuropsicòloga

Unitat de Trastorns de l’Aprenentatge Escolar (UTAE),
Hospital Sant Joan de Déu (Esplugues de Llobregat)

1. Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Fundació Sant Joan de Déu (coordinador). Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sani­dad, Política Social e Igualdad. Agència d’Informació, Avaluació i Qualitat (AIAQS) de Catalunya; 2010. Guías de Práctica Clínica en el SNS: AATRM núm. 2007/18.

Subscriu-te al nostre butlletí!

Vols rebre informació sobre totes les novetats formatives i activitats de l'Associació?
Subscriu-t'hi!

Vols subscriure't a totes les nostres revistes digitals o rebre-les en paper a casa?

Fes-ho ara!