Josep González-Agàpito

Professor d’Història de l’Educació i la Pedagogia. Universitat de Barcelona

 

1. Pedagogia per a uns temps de coratge i apassionament

 

No es pot explicar l’Escola de Mestres Rosa Sensat, després Associació, sense el somni que hi ha al darrere i sense el compromís ètic que significà la seva fundació. El seu objectiu era canviar l’escola perquè esdevingués, en el pla personal, un instrument de dignificació humana i d’educació integral dels alumnes, per assolir una societat democràtica tot contribuint a mantenir el dret a ser de la llengua i la cultura catalanes al propi país.

Rosa Sensat és des de la seva creació un dels actius més rellevants de l’educació contemporània a Catalunya. La seva acció, amb els seus encerts i els seus errors com tota realització humana, ha condicionat l’obra i la realitat educativa catalana al costat, i interaccionant-hi, dels altres agents educatius, des de l’Administració fins a les entitats que hi sostenen visions oposades. Els seus cinquanta anys d’història, estretament lligats al devenir educatiu, cultural i polític del país i a l’evolució de la seva societat, són un element necessari per comprendre com hem arribat on som i com som.

Aquest escrit vol ser una senzilla aproximació als problemes, els reptes i les constants en la primera i determinant època de Rosa Sensat, des de la seva fundació fins al final de la transició democràtica^[1].

Renovar l’educació a través dels mestres

L’objectiu de la creació de Rosa Sensat és formar bons mestres per produir una transformació de l’ensenyament que contribueixi a assolir una educació integral dels nois i noies del país.

L’Escola de Mestres Rosa Sensat es presentava el 29 de setembre de 1965. Iniciava les seves activitats el 4 d’octubre següent amb un «Curs de tarda» sobre didàctica de les Ciències Naturals d’Angeleta Ferrer i Sensat, filla de Rosa Sensat. Es constituïa una entitat que esdevindria cabdal en la pedagogia catalana i a l’estat espanyol, un any després que Alexandre Galí^[2] havia cridat a una «revolta hipotètica d’uns mestres hipotètics».

La nova institució amb el seu nom evocava la voluntat de continuar l’esplendorosa obra pedagògica de l’Ajuntament de Barcelona, la Mancomunitat i la Generalitat republicana. El nom el suggerí Alexandre Galí en homenatge a la gran mestra i feminista morta gairebé en l’oblit i vergonyosament represaliada pel franquisme.

Rosa Sensat naixia seguint el model que Alexandre Galí havia exposat en una intervenció a les Sessions de Pedagogia, que foren el seu precedent immediat. Per Galí l’experiència demostrava que era inviable pensar a aixecar una formació de mestres alternativa a l’oficial. El referent havia de ser l’obra del Consell de Pedagogia de la Mancomunitat alçat per Eladi Homs i ell mateix amb el concurs decidit de Puig i Cadafalch. Calia oposar una nova formació a aquella obsoleta i llibresca que el magisteri havia rebut als estudis oficials de Magisteri. Com en temps de la Mancomunitat, els dos pilars fonamentals de la nova formació seran l’Escola d’Estiu i els cursos especialitzats durant l’any.

En la fundació de la nova Escola de Mestres confluïren, d’una banda, pedagogs i pedagogues d’abans de la guerra, com ara Alexandre Galí i Artur Martorell, que aportaven el bagatge i l’experiència d’aquella brillant etapa, i d’una altra banda, les noves generacions d’educadors —que eren el nucli de l’entitat—, representats per Marta Mata, Maria Teresa Codina, Anna Maria Roig, Maria Antònia Canals, Pere Darder, Enric Lluch i Jordi Cots, que en són els fundadors, emparats per mestres de les escoles Talitha, Costa i Llobera, Ton i Guida i Thau; tots ells estan convençuts de la urgència d’aixecar una escola de mestres que garanteixi una formació adreçada a renovar l’educació del país. Jordi Monés assenyala que els components d’aquest nucli fundador tenien en comú que havien viscut la Guerra Civil de 1936-1939, així com la voluntat de construir una escola de qualitat com a servei i compromís social, la voluntat també de defensar la cultura i la llengua catalanes, i una pregona religiositat.

El tercer sector que feu pinya amb aquesta iniciativa, donant-li el necessari suport econòmic, són elements dels segments més dinàmics d’empresaris i industrials agrupats a l’entorn de la personalitat de Jordi Pujol. Eren conscients, tal com defensava Jaume Vicens i Vives^[3], que en el redreçament nacional de Catalunya els pertocava exercir un rol proactiu, tal com passava als països socialment
i econòmicament avançats del context europeu coetani.

Deixem que sigui Marta Mata^[4] mateix qui ens expliqui, vint anys més tard, els inicis de l’Escola de Mestres Rosa Sensat:

«La Escuela de Maestros Rosa Sensat no es sólo una escuela diferente por su clandestinidad y modestia de recursos materiales, sino también por la riqueza pedagógica que de ello se deduce. Los alumnos no acuden a estudiar para examinarse y obtener un título académico, sino que estudian sobre su propia práctica y por propia voluntad. Los profesores no explicarán teorías mejor o peor elaboradas, sino que partirán de una experiencia ya larga en la recuperación pedagógica. Alumnos y profesores compartirán los mismos riesgos políticos y económicos y se sentirán en realidad compañeros en una misma tarea. Con toda naturalidad hablan el catalán, lengua prohibida en la escuela y se tutean, tratamiento insólito hasta entonces; comparten no sólo las experiencias pedagógicas, sino también las vivencias personales, culturales y políticas, muy difíciles de separar en aquel momento, puesto que unas y otras se explicaban y potenciaban mútuamente».

La creació de Rosa Sensat assenyala la consolidació d’un segon moviment de renovació pedagògica a Catalunya, que, tot i sentint-se hereu del bagatge educatiu de la Mancomunitat de Catalunya i de la Generalitat republicana, emprendrà una singladura pròpia i ben distinta com a resposta als reptes i les problemàtiques del país en la segona meitat del segle xx. S’acordà que Marta Mata es responsabilitzaria de fer realitat el projecte i aniria assumint el lideratge de la institució.

Una pedagogia per la reconstrucció social i nacional

 

Rosa Sensat és fruit de l’acció unitària de l’oposició franquista, la qual comprèn que alçar una alternativa al sistema educatiu franquista és un dels baluards necessaris per defensar la societat i el país de la política de negació de les llibertats individuals i de genocidi cultural del franquisme.

El moviment renovador, iniciat resistencialment als anys quaranta, optà per la pedagogia activa per la seva demostrada eficàcia per produir la reconstrucció nacional i l’anhelada transformació del país i de la seva gent, ja que, tal com afirmava Alexandre Galí, malgrat els totalitarismes i les dictadures, els mestres sempre podien «salvar la persona» de l’infant, i amb ella, la seva capacitat de crítica i de revolta cívica. En el transcurs dels anys següents el pes polític de Rosa Sensat serà rellevant en una societat que, sota la dictadura franquista, no compta amb els canals polítics normals d’una democràcia.

L’ educació activa apareix, doncs, com la pedagogia que és apta no sols per instruir sinó per fer una eficient educació cívica i moral. Difonent l’activisme pedagògic i una organització participativa de l’escola, l’Escola de Mestres Rosa Sensat comença a subvertir radicalment els plantejaments vigents de l’educació tradicional, la qual veia la infància com una etapa de la vida que no té altra significació que la de ser preparatòria per a la vida adulta. Contràriament a això, l’educació activa entén la infància com una etapa amb significació biològica pròpia, l’entén com una edat autosuficient que té una finalitat en si mateixa. Es construeix la pedagogia sobre una fonamentació positivista, experimentalista i biologista, on el centre del procés educatiu és l’infant i no l’educador. Es fonamenta l’aprenentatge en l’activitat de l’alumne, no pas en la lògica de l’adult, i en el coneixement de les diferents etapes psicològiques que conformen la infantesa.

Coordinació Escolar i els principis pedagògics

 

A ben poc de la fundació de Rosa Sensat es veié que el conjunt d’escoles renovades demanaven no sols formació dels mestres sinó també accions de política educativa comuna. Així nasqué el 1967 Coordinació Escolar, un àmbit que aplegà una cinquantena llarga d’escoles actives i renovades.

Evidentment aquesta política educativa comuna exigia una confluència de criteris i objectius per poder elaborar accions comunes. Calia definir quin tipus d’escola es volia i es defensava. Així nasqueren els «Principis de Coordinació Escolar», els quals, de fet, són una declaració del projecte educatiu que informava Rosa Sensat. Un document que aplegava els ideals que menaren a la seva creació amb les aportacions i el realisme que aportava la pràctica.

D’aquesta manera, el 1967 es feren públics els «Principis de Coordinació Escolar» transcrits a continuació:

Principis de Coordinació Escolar 1967

 

Considerem que l’escola ha de tenir aquestes tendències bàsiques:

La tasca de l’escola en la formació de l’infant s’entén com un servei a la societat. En queda descartada l’escola amb afany de lucre.

Cal proporcionar als mestres una preparació i una possibilitat de progrés professional, així com una remuneració digna socialment, que cobreixi les seves necessitats.

El servei de l’escola s’estructurarà en la línia de l’anomenada «pedagogia activa», les bases de la qual s’accepten totalment. En queda descartada l’escola immobilista. Es remarquen d’una manera especial, dins d’aquestes bases:

1r.       Que la pedagogia activa no ha de ser únicament acceptada com a mètode d’ensenyament, sinó que ha d’infondre l’esperit de l’escola.

2n.       Que ha de voler una educació basada en l’activitat del nen, fent que ell descobreixi el que estigui al seu abast, més que no pas donar-li resultats fets.

3r.       Que, encaminant l’activitat del nen, ha d’anar a la formació de la seva llibertat personal.

4t.       Que ha de ser una pedagogia adaptada al medi ambient en tots els seus aspectes.

5è. Ha de proposar-se l’educació social del nen.

Per aconseguir-ho, es considera molt important:

1r.    La limitació d’alumnes a un nombre adequat, segons l’edat.

2n.    El treball estructurat en equip dels mestres dins de l’escola.

3r.    Un pla de col·laboració efectiva amb els pares.

Es considera, finalment, com una tendència bàsica en una societat com la nostra, diversificada en condicions inhumanes, l’obertura de l’escola a nens de tota procedència. Aquesta darrera condició ens porta a la consideració de tres causes concretes de diversificació social, i de la posició bàsica que convé que l’escola tingui davant de cada una.

Diversitat econòmica. L’escola és oberta a nens de totes les possibilitats econòmiques; això cal aconseguir-ho pel camí que cada família hi contribueixi segons les seves possibilitats.

Diversitat lingüística. Acceptant com un fet la procedència bilingüe i el bilingüisme ambiental dels nostres nens, i considerant com una finalitat de l’escola l’obertura del nen a la cultura, l’escola:

1r.       Ha de tractar el bilingüisme procurant que no s’interfereixi en la formació de la unitat personal del nen.

2n. Ha de considerar com a meta, pel que fa a la llengua, la possessió d’un bon català i d’un bon castellà, cosa que no pot aconseguir-se sense estimar les dues llengües.

3r.       Pel que fa a la cultura, en el nostre cas la meta és l’obertura a la cultura universal a través de la promoció de la mentalitat i de la forma de vida catalana.

Diversitat religiosa:

1r.    L’escola haurà de respectar les opcions religioses de totes les famílies.

2n. En la formació de l’escala de valors, l’escola ha de tendir a l’obertura dels seus deixebles als valors transcendents.

3r.    L’escola ha de procurar fer conscients les famílies dels seus alumnes de la seva responsabilitat i del seu paper en aquest aspecte de l’educació.

Les escoles concebudes dins d’aquesta línia miraran de plantejar-se en comú els problemes pedagògics, econòmics, lingüístics i religiosos que aniran presentant-se, i procuraran ajudar-se a trobar els procediments per solucionar-los.

Alguns han qualificat d’idealisme pedago-gista aquests plantejaments oblidant que, com tota declaració de principis, conforma un projecte d’allò que es vol assolir i el desgrana per camps i actuacions concrets. A hores d’ara és ben clar que aquest marc genèric va possibilitar que el fins llavors polièdric col·lectiu d’escoles comencés a formar un moviment coordinat. A inici de la dècada dels setanta ja aplegava un centenar de centres.

S’estimulà l’intercanvi d’informació i solucions en el crucial camp del manteniment econòmic. El pagament per quotes proporcionades als ingressos fou un dels camins explorats. La Cooperativa Abacus, creada el 1968, era encarada a subministrar material a les escoles. També s’actuà conjuntament en la política educativa del moment amb la mirada posada en un projecte d’escola pública catalana per al futur.

Els «Principis de Coordinació Escolar» representen un pas determinant per constituir Rosa Sensat i les seves escoles, i també per convertir-la en pocs anys en actor de primer ordre dins de la societat catalana durant la resistència al franquisme i en la Catalunya de la transició democràtica.

Les escoles actives. Remar contra corrent

 

Tot i la seva tipologia diversa, les escoles adscrites a Coordinació Escolar eren clarament diferenciables de les escoles tradicionals. Unes notes les en distingien clarament. La primera, que eren escoles actives que feien de l’experiència directa la base de l’aprenentatge. Aquest fet les allunyava tant de la resta d’escoles que «escola activa» esdevingué la forma genèrica i popular d’anomenar-les. Però aquest activisme escolar d’aquests centres no significà quedar-se ancorats en uns mètodes determinats, sinó que la seva era una proposta en evolució, ja que els profunds canvis socials, econòmics, demogràfics i de valors que experimentava Catalunya requerien nous plantejaments metodològics.

L’educació integral és possiblement un dels aspectes més definitoris de l’escola activa. Des d’aquest basament s’aixeca una escola que ha d’atendre totes les dimensions de la persona: racionals, afectives, artístiques, socials, polítiques, ètiques, religioses, físiques. Això comporta fer una escola ben diferent de les existents en coeducació de sexes, amb una organització flexible i plàstica de l’organització escolar i les programacions que s’adaptin als interessos directes i indirectes dels alumnes, on el medi interacciona amb l’escola. Aquest entendre l’educació de la persona com un sistema global portarà a veure de forma integrada l’activitat racional, emotiva, relacional i física de l’alumnat. Això revalorarà com a altament educatius alguns elements que són menystinguts per l’escola oficial. Veurem com l’expressió plàstica i la corporal s’uneixen a l’oral i l’escrita. O l’expressió musical s’unirà a l’aprenentatge reglat de la música.

Una altra nota innovadora d’aquestes escoles és el treball en equip dels mestres com a model de gestió i de formació de l’equip mateix a través de l’examen crític de l’activitat quotidiana.

Lluny de l’ambient autoritari, les escoles són una comunitat basada en la llibertat responsable i en la confiança en l’infant, el qual respon de la pròpia conducta, i de la del grup, de forma autònoma, no per la coacció.

Es volia una escola en estret lligam amb la realitat i el seu entorn immediat. Així, aquestes escoles esdevenien un element de resistència pel que fa a la llengua i la cultura catalanes durant el franquisme; s’hi prenia consciència de la realitat social, cultural i política sota la dictadura.

Cal situar en el seu context aquests trets i valors. Defensar-los era combatre la legalitat franquista. També s’hi oposaven els prejudicis socials d’aquella època. En la majoria d’aquestes escoles mestres, pares i mares havien de lluitar de valent per fer-les reeixir entre els entrebancs de l’administració, remant contra el corrent de la mentalitat social vigent.

L’estructuració de Rosa Sensat. Dos models de gestió, dues concepcions de l’entitat

 

Durant els seus dos primers anys Rosa Sensat anà dotant-se d’una petita estructura tècnica i administrativa. De nou el model del Consell de Pedagogia portava a fer prevaldre com a objectiu de l’entitat la interacció entre els mestres, la reflexió crítica sobre el que es feia a les aules o l’escola.

En respondre a necessitats dels mestres en el camp de la formació professional i cultural, la institució va experimentant un ràpid creixement, especialment a les Escoles d’Estiu. La consolidació de l’entitat és evident i va ampliant la seva influència social. També el creixement tan considerable de l’alumnat genera una major complexitat.

Es dotà la institució d’una bona biblioteca com a element d’estudi, aprofundiment teòric i difusió de l’escola activa, dels diversos mètodes i de la psicologia evolutiva. Una biblioteca que també treballà de forma notable en el camp de l’orientació de la lectura infantil.

A més de les publicacions pròpies, la tasca efectuada a través d’editorials comercials esdevingué un dels elements de difusió més eficient de les propostes didàctiques de Rosa Sensat, així com la col·lecció de monografies i estudis igualment en coedició.

Les dues revistes, Perspectiva Escolar i In-fàn-ci-a, de tan llarga vida, són el millor exponent de les realitzacions i aportacions de l’entitat. Els seus exemplars ens mostren en cada moment el seu compromís polític. Però, també, l’evolució de les seves concepcions pedagògiques.

L’entitat s’organitzà en tres departaments: Pedagogia, Psicologia i Sociologia, en línia amb la concepció de Ciències de l’Educació que anys enrere havia anat imposant el nucli de Ginebra.

A partir de l’inici dels setanta assistim a una major politització de l’entitat, que, de forma indirecta, és present en les instàncies de l’oposició al franquisme. Aquesta politització també s’evidenciava en els posicionaments divergents entre Pedagogia i Sociologia, que no sols obeïen a enfocaments epistemològics diferents, sinó que aquestes diferències s’estenien a la concepció de l’Escola de Mestres i a la seva funció en la societat; mentre que el departament de Pedagogia, que coordinava Marta Mata, treballava en contacte directe amb els mestres a través de seminaris i grups de treball, el departament de Sociologia actuava a la manera d’un grup tècnic dedicat en bona part a elaborar estudis.

Al tram final del franquisme i inicis de la Transició, el PSUC, com algun altre partit, mirarà de fer-se present i influir socialment a través d’entitats que tinguin un gran abast. Per això, durant la transició democràtica aflorarà una pugna a propòsit de la forma jurídica que ha de tenir l’entitat en un pols sobre el seu control. Des del departament de Sociologia es vol una entitat reduïda i formada per tècnics competents. Entorn del departament de Pedagogia, en canvi, s’agruparan les persones que volen una forma de participació de les àmplies bases del moviment renovador a través de convertir Rosa Sensat en una associació. Aquesta fou la fórmula que reeixí.

L’impacte de la Llei General d’Educació de 1970. L’Escola de Mestres de Sant Cugat

 

Educativament, la transició política havia començat amb la Ley General de Educación de 1970. Com han apuntat J. Calero i X. Bonal,^[5] aquesta llei és una paràbola de la crisi que porta al final del franquisme. Pretenia arranjar la falta de legitimitat i la manca de política educativa del règim, i en proposar una educació més universal i democràtica, minava els mateixos principis de la dictadura.

Amb la Llei de 1970 el franquisme intentarà donar una resposta educativa a les noves demandes socials i econòmiques amb una sortida cap endavant. Les autoritats econòmiques internacionals ja havien advertit que el desenvolupament econòmic s’encallava per manca de culturització de la gran majoria dels treballadors. A trenta anys d’acabar el segle xx, l’estat espanyol havia estat incapaç d’alfabetitzar i escolaritzar tota la població.

Es canviarà de registre obrint-se a plantejaments tecnològics de l’educació i a la incorporació de noves metodologies, però mirant d’esquivar els objectius democratitzadors que impliquen. S’allargarà l’escolaritat obligatòria fins als 14 anys i s’abordarà la millora dels edificis i les instal·lacions. Ambdós fets posaran en serioses complicacions un grapat d’escoles de Coordinació Escolar que tindran dificultats per ampliar les seves instal·lacions, per espai o per economia.

La llei obrirà alguna via per a l’entrada del català a l’escola, que serà aprofitada per Rosa Sensat per renovar i aprofundir la seva proposta de bilingüisme escolar.

Es crearà un sistema escolar dual amb la formació professional en un intent d’adequar-se a la industrialització. S’iniciarà una política de subvencions a centres privats que consagrarà una doble xarxa escolar mantinguda amb fons públics.

La reforma amplia els estudis de Magisteri recuperant el requisit del Batxillerat com en el Pla Professional de la República i les Escoles de Mestres esdevenen universitàries. Es creen els Instituts de Ciències de l’Educació a cada universitat, que semblen sobreposar-se a les tasques de formació de Rosa Sensat. Tanmateix els mestres continuen acudint a Rosa Sensat, que ofereix una formació teòrica com a reflexió i guia de la pràctica escolar. Durant la dècada dels setanta l’Escola d’Estiu i els cursos estables assoliran unes cotes altíssimes d’assistència.

El 1972, Rosa Sensat participava en la interessant experiència de la creació de l’Escola de Formació del Professorat de Sant Cugat de la Universitat Autònoma de Barcelona. Impulsada per Francesc Noy i Josep Grifoll, es podia assolir la fita d’obrir una escola de mestres oficial en la línia de renovació pedagògica. El seu professorat el conformaven persones destacades del moviment renovador de totes les seves tendències: Marta Mata, Maria Rúbies, Josep Pallach, Octavi Fullat, Gentil Puig, Lluís Tarín, Maria Pla, Rosa Gratacós, Pilar Benejam, Teresa Giménez o Teresa Eulàlia Calzada.

Eren uns anys en què a Catalunya la quarta part de la població estava en edat escolar obligatòria i no hi havia prou places per escolaritzar-la, en què la llegua catalana no aconseguia el lloc que li corresponia a l’escola i en què els barris d’immigració de les ciutats grans i mitjanes havien de lluitar per conquerir serveis elementals com ara l’escola.

Enmig d’aquesta situació, Rosa Sensat, com alguns altres moviments crítics, sent arribada l’hora de convocar els mestres a superar la llei proposada pel franquisme i a pensar l’escola d’un futur més just i democràtic que s’albira proper. Si anys enrere el camí per plantejar una escola ben diferent de l’oficial havia estat l’escola privada, la percepció generalitzada de final del franquisme reclamava dissenyar una escola pública que assegurés una educació de qualitat per a tothom.

Així s’obrirà un procés que acabarà en la proposta continguda a les Declaracions de les Escoles d’Estiu de 1975 i 1976. També impulsarà l’estol d’escoles de Coordinació Escolar a plantejar-se que ha arribat l’hora d’esdevenir escoles públiques.

«Per una nova Escola Pública Catalana». L’escola somniada

 

«Exactament a la meitat de la dècada, el Tema General de dues Escoles d’Estiu es dedicarà a cercar una alternativa al
sistema educatiu vigent, antiquat i mal reformat encara. En aquestes Declaracions i en l’aspiració dintre del marc democràtic encara no vigent, es dissenya una política d’escola des del naixement fins als divuit anys, adequada a la gran diversitat social, amb mestres ben formats i en bones condicions de treball en equip, amb la col·laboració efectiva dels pares i la participació de la societat. Una escola accessible, propera, gratuïta, oberta a nens de tota procedència social, integradora dels deficients i marginats, promocionadora i al servei de la societat, respectuosa, per tant, de la seva pluralitat lingüística, cultural, etc.». Així s’explica Marta Mata per afegir que «els anys 1975 i 1976, aquestes Declaracions eren encara un somni. A l’Escola d’Estiu de 1977, inaugurada dues setmanes després de les primeres eleccions democràtiques a Espanya des de 1936, el somni semblava ja possible, i 9.000 mestres ho van celebrar durant dues setmanes; sens dubte, l’Escola d’Estiu de 1977 va ser la trobada de mestres més nombrosa i duradora que mai s’hagi registrat».^[6]

Aquelles dues Declaracions sobre l’escola pública de 1975 i 1976 despertaren dures crítiques i oposicions. Especialment pel model d’escola pública defensat i pels plantejaments sobre la llengua i sobre l’educació religiosa. Les declaracions van contribuir a organitzar sectors socials que divergien de la proposta de Rosa Sensat.

Rosa Sensat s’implicarà decididament en la vida política i cívica del país. En obrir-se el procés social i polític que portarà a la democràcia, donarà suport a les opcions polítiques progressistes i de canvi social i educatiu, al costat de les organitzacions polítiques, sindicals, culturals i veïnals que esperen assolir una transformació profunda de la societat amb la fi del franquisme i l’adveniment de la democràcia.

En uns anys que «el somni semblava ja possible», l’educació i l’escola esdevingueren un tema de bel·ligerància social i política, que portà a durs enfrontaments
que es qualificaren com la «guerra de l’en-senyament».^[7]

Transició política i autogovern

 

Un cop mort el dictador, el novembre de 1975, el procés polític de la Transició és lluny de la mitificació que la presenta com un procés modèlic i pacífic. Només cal veure que comportà prop de sis-cents morts. El franquisme, tement un acabament violent del règim en un clima de gran tensió social, decideix gestionar el canvi polític per si mateix. Una transició pactada amb l’oposició abans que no la produís el carrer. Fet que ja anava bé a l’oposició per assolir ràpidament un règim polític normalitzat i que als franquistes els assegurava la impunitat jurídica personal i la continuïtat dels seus interessos econòmics i socials.

A Catalunya, a les primeres eleccions de 1977, els vots de Convergència i Unió i els de l’esquerra socialista i comunista sobrepassaven de llarg la majoria absoluta i els diputats elegits s’organitzaven en la línia proposada per l’Assemblea de Catalunya. Davant d’això, Adolfo Suárez, president del govern espanyol, optà per avançar-se i controlar la situació restaurant provisionalment la Generalitat fent retornar de l’exili el president Tarradellas, amb qui s’havia reunit prèviament. Aquest acomplí el seu paper de contenir la presència social de l’esquerra, del nacionalisme i dels moviments socials.

Josep Tarradellas elegí un consell executiu que volia ser de concentració, format per dotze consellers dels partits amb representació a les Corts espanyoles. Contra el que molta gent esperava, Marta Mata no fou nomenada consellera d’Ensenyament i Cultura, fet que es pot interpretar com una voluntat de no reforçar l’actiu moviment social i polític que representaven la renovació pedagògica i Rosa Sensat.

Rosa Sensat s’implicarà decididament, conjuntament amb altres entitats, en la política pedagògica, en uns moments en què es dissenyen constitucionalment i estatutàriament el sistema escolar i el model d’escola. Marta Mata, que milita en el PSC des del 1976, intervindrà directament en els debats de les Corts constituents.

Existia a Catalunya un ampli acord social, teixit en la lluita contra la dictadura feixista, per a la construcció d’un sistema educatiu català autònom en coordinació amb l’espanyol i de fer extensiva a tothom l’educació. Aquesta havia de ser de qualitat i integrada a la realitat del país, a la seva cultura i a la seva llengua.

Tanmateix eren profundes les desavinen-ces sobre l’estructura del sistema educatiu, sobre el rol de l’Estat en el camp escolar, so-
bre les competències educatives de Catalunya o sobre la laïcitat. Només cal veure el xoc ideològic que es registra socialment durant l’elaboració dels aspectes educatius de la Constitució i l’Estatut de Catalunya. El duríssim debat culminarà amb un sistema educatiu espanyol mixt conformat per l’escola pública i la privada. L’escola somniada s’allunyava un bon tros.

També l’Estatut acabaria impossibilitant la instauració d’un sistema educatiu decidit des de Catalunya. El seu Parlament i la Generalitat sols administren el sistema educatiu espanyol, que pot ser optimitzat i completat. Els greus episodis del 2014 i 2015 de la política educativa del govern del Partit Popular, conduïda pel ministre Wert, mostren la fragilitat d’aquesta fórmula.

Però, en canvi, en l’àmbit municipal, un cop elegits els primers ajuntaments democràtics, els plantejaments educatius desenvolupats per Rosa Sensat i el conjunt de moviments de renovació pedagògica podien plasmar-se en algunes realitats educatives, especialment en el camp de l’educació de la primera infància, amb un conjunt de centres modèlics arreu del territori, tot i que la prioritat, a les ciutats mitjanes i grans, era l’escolarització de tots els infants, amb uns ajuntaments carregats de deutes i l’alta col·laboració d’un grapat de bons funcionaris i inspectors.

Una altra limitació a l’escola somniada entre 1975 i 1977 fou la manca de sintonia entre Rosa Sensat i l’administració educativa catalana. El govern de la Generalitat, des de les primeres eleccions catalanes, fou conformat per Convergència i Unió i presidit per Jordi Pujol.

L’octubre de 1980 es transferix a la Gene-ralitat, d’acord amb l’Estatut, un important gruix de les competències educatives de l’Estat. El govern català es feia càrrec d’una situació educativa altament deficient tant qualitativament com quantitativa.

2. Les aportacions pedagògiques

 

Rosa Sensat, una proposta de pedagogia humanista i integral

La fonamentació profunda del moviment que lidera Rosa Sensat és la tradició humanista. Una visió que situa les seves arrels, com li agradava recordar a Marta Mata, en l’Antiguitat, on ja Plató sostenia que l’assoliment d’una societat justa passa necessàriament per l’educació dels seus ciutadans. Sense educació aquests no poden aconseguir l’autonomia, la humanitat, que els faci persones lliures, no manipulables per governants despòtics o demagogs.

L’educació activa

Claparède afirmava que l’educació activa, o funcional, era la millor expressió contemporània de l’educació humanista. Rosa Sensat farà de l’escola activa la seva senya d’identitat. Una educació que procura mantenir l’alumne en una situació predominantment activa enfront de la passivitat que impregna l’educació tradicional.

L’evidència que l’educació és un procés biològic d’adaptació, bàsicament un procés experiencial, vital, fa comprendre que únicament l’experiència pot crear aprenentatge. Aquest és el sòlid basament per construir una nova i veritable educació. No pot existir educació sense experiència, sense activitat de l’educand. Rosa Sensat propagarà l’educació activa com a compromís amb l’avenç de la societat, a través de la formació dels mestres i difonent-la amb les revistes i publicacions pròpies.

A alguns estudiosos els ha sorprès com el desplegament del vigorós segon moviment de renovació pedagògica, que encapçala i conflueix en la institució Rosa Sensat, es fonamenta en l’educació activa en un moment en què aquesta ha entrat en crisi a Europa pel pessimisme de la postguerra i el fracàs del seu projecte pacifista esberlat per la Segona Guerra Mundial. Una explicació possible és la pervivència en l’imaginari educatiu de l’esplèndida obra educativa de la Mancomunitat i la Generalitat republicana, tant com a contramodel de l’educació que es patia sota el franquisme, com del país que podríem ser i de l’educació que podríem tenir si no fos per la dictadura i la guerra.

Ultra aquestes raons, el redreçament econòmic de Catalunya obre nous horitzons entre sectors socials inquiets i cultes que trobaran en l’escola activa una eina d’eficàcia experimentada per respondre a les necessitats de transformació social, política i democràtica a què aspiren. A més a més, l’Escola Nova, com havia demostrat sobradament, era per si mateixa un camí per formar persones lliures, cultes, ètiques i amb sentit crític.

No té res a veure amb una visió nostàlgica del passat, sinó amb el combat per canviar el present per tal d’assolir un futur més just i lliure. Prova d’això és que es produeix en sincronia amb l’entrada, a través de Rosa Sensat, dels corrents pedagògics coetanis més innovadors.

Veiem en aquests primers anys de Rosa Sensat la permanència de Montessori, que ofereix als mestres un mètode perfectament estructurat i comprovat, que aplana i optimitza la tasca escolar des d’un fort plantejament de respecte per la individualitat i el ritme de cada infant. També els centres d’interès i els plantejaments globalitzadors de Decroly, que aporten un aprenentatge social i democràtic en plena dictadura a través de l’autogovern escolar.

Sobre la base d’aquestes i altres propostes d’escola activa, Rosa Sensat recepciona la redefinició de l’educació i l’aprenentatge que proposa la segona generació del nucli de pedagogs ginebrins amb Jean Piaget com a principal exponent.

El compromís social i polític d’un important sector del moviment de renovació pedagògica, a partir de 1969, estengué les seves escoles als barris i poblacions que concentraven la immigració. Es produeix un redescobriment de Freinet, que vehicula metodològicament aquest gir social. Així mateix s’esguardarà amb viu interès el posicionament i l’obra educativa de Lorenzo Milani o de Paulo Freire, i es mantindrà una estreta col·laboració amb el Movimento di Cooperazione Educativa italià.

El creixent influx de l’anàlisi marxista entre els mestres catalans a partir dels inicis dels anys setanta obre l’interès per l’educació soviètica, especialment del període preestalinista. És el cas de l’obra educativa de Makàrenko, Suchodolski o Vigotski.

Sacsejaran Rosa Sensat la desescolarització, proposada per Ivan Illich, o l’impacte de les teories de Freud, especialment a través de l’experiència de l’escola de Summerhill.

Arribaran plantejaments crítics com ara la pedagogia institucional, l’autogestió o el no-directivisme. El 1972 Baudelot i Establet exposaran les tesis del seu llibre L’École capitaliste en France a l’Escola d’Estiu d’aquell any.

En el terreny didàctic trobarem la remarcable aportació de Rosa Sensat en el camp de la lectoescriptura en resposta a l’acollida de la immigració a l’escola i la reelaboració de l’expressió oral, escrita, corporal i plàstica, fruit de la fonamentació psicopedagògica de l’educació.

En política educativa, la lluita per no segregar els infants per la seva llengua a l’escola fou una contribució que a hores d’ara valorem en tot el seu calat i transcendència social i política. En aquest sentit cal recordar les intervencions de Marta Mata al Parlament durant la tramitació de la Llei de Normalització Lingüística, recollint la doctrina elaborada i mantinguda des de sempre per Rosa Sensat.

Cal, així mateix, destacar el replantejament didàctic i conceptual de la matemàtica «moderna», l’atenció al medi natural i social i un llarg etcètera. A les planes de Perspectiva Escolar i In-fàn-ci-a adrecem el lector que vulgui obtenir una panoràmica detallada i una evolució de la notabilíssima aportació didàctica de l’entitat i dels seus mestres, basada en l’experimentació i la revisió crítica del treball a les escoles.

L’educació de la infància

 

Rosa Sensat posa en primer terme de les seves prioritats l’educació infantil, una etapa que popularment sempre ha estat poc visible educativament, cosa que es traduí durant anys en l’absència de preparació dels seus ensenyants. Rosa Sensat provocarà un canvi radical d’aquesta percepció i prejudici. Al costat de la qualificació professional dels mestres, s’implicarà vivament en l’onada de noves escoles bressol propiciada pels ajuntaments democràtics.

Els primers anys setanta, a redós de Rosa Sensat, un grapat d’escoles infantils, sota la fórmula de cooperativa de pares, mares i mestres, eren a la percaça d’una educació de qualitat per a la petita infància. Aquestes escoles, convertides en espais de llibertat i reflexió educativa, malgrat les circumstàncies adverses, obriran un valuós camí fins a convertir-se en escoles públiques en uns anys de lluita però també de creatius avenços pedagògics i socials.

Aquestes escoles infantils vinculades als nous ajuntaments democràtics esdevindran un dels exemples més interessants i genuïns de les propostes educatives de Rosa Sensat. Sota el guiatge de Pepa Òdena, Irene Balaguer^[8] i d’una garba de mestres inquietes, crearan un model d’educació infantil que, tot recollint experiències coetànies, ha esdevingut un referent internacional en l’acollida escolar de la primera infància.

 

3. Un nou estil i manera de ser mestre

 

La fundació i expansió de Rosa Sensat propiciarà un capgirament de la funció del mestre a la societat. La imatge del mestre compromès amb la transformació social a través de l’escola, com eren els fundadors de Rosa Sensat, recollia la visió forjada pel noucentisme i els anys de l’escola catalana republicana.

Tanmateix, a partir dels anys seixanta, a Catalunya es produeix una important crisi que porta a la fallida del rol i de l’estatus social tradicional del mestre. Crisi que és una manifestació més d’una àmplia crisi social i de valors que recorre Occident i que cristal·litza a final de la dècada amb les revolucions estudiantils dels campus nord-americans, mexicans i francesos. Crisi que es produeix en el marc de l’aprofundiment de les llibertats individuals i públiques i de la creació de l’estat del benestar impulsat per socialdemòcrates i democristians a Europa per frenar el creixent atractiu de les conquestes socials del comunisme.

Els valors de la societat i l’escola franquistes són ja caducs, sobrepassats per fets d’ordre sociològic com, per exemple, el turisme, que mostra conductes diferents i valors de l’Europa democràtica i laica. També, en l’ordre polític, cada vegada és més pública la presència de l’oposició democràtica al règim franquista i el sorgiment dels sindicats obrers clandestins, incloses les «comissions d’ensenyants».

L’autoritat de la família i del professorat comença a ser contestada. A les Escoles d’Estiu, que apleguen joves generacions de mestres i professors (alienes a l’enfrontament de la Guerra Civil i formades en les lluites socials o universitàries contra el franquisme), critiquen obertament el rol tradicional del mestre i especialment el seu caràcter vocacional i missioner.

Aquest canvi progressiu en la manera de «ser mestre» portarà Rosa Sensat a plantejar-se el sentit i la funció del mestre. El 1969, el Tema General fou dedicat a «Problemàtica del mestre». Més endavant el butlletí interior de Rosa Sensat es plantejarà el perfil social i psicològic del mestre. El departament de Sociologia publicarà treballs sobre els mestres que esdevindran de referència.^[9] A inicis de 1980, «Fer de mestre» serà el títol del monogràfic de Perspectiva Escolar^[10].

Rosa Sensat i les Escoles d’Estiu, com a lloc de trobada de mestres inquiets, esdevindran plataformes de conscienciació professional i laboral, especialment per al magisteri públic, tradicionalment menysvalorat per l’Estat. Els nous mestres acabaran desbordant i superant el sindicat únic i obligatori del franquisme. L’escola privada ofereix millors oportunitats laborals i pedagògiques. Les «escoles actives» revaloren l’estimació i la consideració social dels mestres en ser fruit de sectors socials que estan convençuts del rol destacat del magisteri per assolir l’educació i la societat que anhelen.

Aquest nou corrent de mestres presenta unes característiques pròpies, donat que no sorgeix impulsat per una minoria sensibilitzada externa, com va ser en el seu moment el cas de la Institución Libre de Enseñanza. Es tracta d’una generació de mestres que prenen la paraula i la iniciativa. Així, la renovació pedagògica es produeix fora de la universitat i en bona part contra la pedagogia universitària.

Aquests mestres entraran en contacte amb els nous corrents de la pedagogia a través de Rosa Sensat i, especialment, a les cada cop més multitudinàries Escoles d’Estiu. Són anys en què troben especial ressonància les anàlisis que presenten el professorat com a reproductor del manteniment de l’ordre social establert que l’escola li proporciona i a través de la qual troba legitimació. L’anàlisi marxista i els plantejaments de Gramsci, les tesis de Bourdieu i Passeron, el gran impacte de Summerhill, els corrents no directius i institucionals, la pedagogia de l’alliberament de Freire o les propostes de Freinet connecten amb la sensibilitat d’aquest jove magisteri, decidit a realitzar profunds canvis socials a través de l’educació.

Sorgeix una nova relació entre mestre i alumnes. Aquesta relació canvia com a conseqüència del trencament en la forma tradicional d’entendre l’autoritat que s’està produint en la mentalitat social. La multitudinària assistència a les Escoles d’Estiu dels anys setanta i primera meitat dels vuitanta confirmen el paper destacat d’aquests nous mestres com a agents dels canvis que requeria una societat després de quaranta anys de dictadura. No sols pel paper de dinamitzadors socials que assumiren en pobles i barris de les grans ciutats, sinó, també, pel sentit de militància que imprimiren a la seva professió.

Aquest nou professorat procedeix ara, en la seva majoria, de les noves capes mitjanes urbanes i industrials, a més de l’habitual origen de la petita burgesia rural. Gran part d’aquest magisteri se sent agent del canvi social i fins i tot de la revolució. Formarà un destacat col·lectiu de l’esquerra opositora al franquisme. Un altre sector més minoritari d’aquests nous mestres es troba vinculat a opcions democratacristianes o al liberalisme democràtic i s’oposen, així mateix, al franquisme.

Cal fer notar el greu problema administratiu i pedagògic que significava que un bon gruix dels mestres d’escoles vinculades a Coordinació Escolar o dels assistents a les Escoles d’Estiu no tinguessin títol oficial. Era una situació que responia al fet que l’oferta escolar, especialment pública, era incapaç de fer front a la demanda d’escolarització en una societat en expansió demogràfica.

Durant la segona meitat dels seixanta i la dècada següent, Rosa Sensat i diferents moviments de renovació pedagògica, a través de la formació, faran prendre consciència als mestres de les dimensions polítiques de l’educació. A partir d’aquest nucli català, sorgiran importants moviments de mestres renovadors al País Valencià, Euskadi, Balears, Madrid i Galícia, que van trencant amb el pas dels anys la configuració que el franquisme havia donat al magisteri com a grup social.

A Catalunya aquests mestres impulsen el canvi educatiu dissenyat en les Declaracions de la X i l’XI Escola d’Estiu. També lluitaran per la seva millora professional i salarial. Mostra d’aquesta voluntat és la vaga de 1976 a l’escola privada o les mobilitzacions del professorat interí. També, el conflicte de les «guarderies» i els intents de constituir un sindicat propi. Un altre exemple d’això és la vaga de mestres estatals de 1977 per reivindicar millores salarials; és tot un indicador dels canvis operats fins i tot en aquest cos de funcionaris tradicionalment dòcils.

També cal destacar una nova característica.^[11] Comença en aquests anys la feminització del magisteri, que a la fi dels setanta assoleix cotes molt superiors a la d’altres països. La gran oferta de treball que es produeix en aquesta època de desenvolupament econòmic buida el magisteri del gruix dels fills homes de la petita burgesia rural que havia utilitzat aquests estudis com a forma de promoció social. La situació de dedicar-se professionalment al magisteri amb caràcter substitutori deixa de produir-se per l’expansió del mercat de treball.

L’expressió «treballadors de l’ensenyament», que s’empra sovint, pretén trencar amb la voluntat de desclassament que tradicionalment havia tingut el mestre. Però, també, testimonia el fet de sentir-se partícip de la lluita del moviment obrer i sindical per assolir una societat més justa i lliure.

Si s’examina en un pla més profund aquest canvi sobre la imatge i la funció del magisteri, s’observa que el jove mestre percep la professió des d’un clar i decidit activisme social i polític, fins i tot en el clima de desencís que als anys vuitanta ha provocat l’aigualiment dels somnis de canvi de la transició política. Aquesta gran militància cívica explica l’eficàcia educativa de les «escoles actives» i la set de formació i coneixement per fer millor la tasca educativa que omplen a vessar les Escoles d’Estiu. Rosa Sensat ha reforçat, des de la teoria i la praxi, aquest caire militant del magisteri, sense el qual no s’entendria, per posar un exemple, l’eficaç contribució de l’escola a la normalització lingüística, malgrat les divergències en els procediments.

 

4. Les Escoles d’Estiu. Pedagogia, cultura i política

 

Les Escoles d’Estiu han sigut un canal altament eficient per transmetre al món escolar els objectius, els missatges i les tendències educatives defensats des de Rosa Sensat. La seva restauració, el 1966, a suggeriment d’Enric Lluch, partia de considerar que, si abans de la guerra havien estat tan útils en la transformació del teixit educatiu català, ara, sota el franquisme, eren més necessàries que mai.

Proporcionaren a Rosa Sensat un dels mitjans més potents per acomplir la seva missió: formar els mestres per canviar positivament l’escola. Seguint el plantejament de les edicions republicanes, l’Escola d’Estiu aplega un conjunt de cursos de formació pedagògica, cultural, científica i social, al costat de cursos metodològics o especialitzats, tallers, etc.; també un Tema General oferirà un fòrum d’aportacions i reflexions a les grans qüestions educatives que la societat té plantejades.

Les Escoles d’Estiu han propiciat una instància que ha transformat la didàctica, la metodologia i les pràctiques escolars. Però també han donat un contacte directe de Rosa Sensat amb milers de mestres, els quals, amb les seves inquietuds pedagògiques, socials i polítiques, han transformat profundament, al mateix temps, la institució.

Tal com apunten les enquestes durant aquests anys els mestres assistents no tenen un perfil homogeni de preparació, cosa que dificulta la marxa de les classes i tallers. També es posa de relleu el baix nivell, en general, dels assistents. Però les enquestes també parlen del viu interès per formar-se i saber dels mestres inscrits. Els 150 alumnes inicials superaran els 5.000 al cap de deu anys.

Floriran Escoles d’Estiu a diversos territoris de Catalunya, iniciades a Lleida el 1969, al Bages el 1970, a Girona el 1971. Seguiran un esplet d’escoles a diferents contrades del país amb el suport decidit dels ajuntaments democràtics que afavoriran els diferents Moviments de Renovació Pedagògica com a impulsors de la qualitat pedagògica de les seves escoles. El 1982, al final de la transició democràtica, eren ja vint-i-dues amb prop de 12.600 alumnes mestres. L’expansió de les Escoles d’Estiu són un altre símptoma de la seva capacitat per difondre una nova escola oposada a l’existent. El 1977, seguint les passes de Rosa Sensat, se celebren Escoles d’Estiu al País Valencià, Madrid, Euskadi, Aljarafe (Sevilla), Extremadura, Aragó i el congrés d’escoles Freinet a Granada.

D’ençà de 1979, en la seva època provi-sional, la Generalitat coordinarà les escoles en un significatiu gest de «retornar» l’Escola d’Estiu a la institució d’autogovern. Més tard, la Generalitat les finançarà com a activitat de formació permanent del magisteri i el professorat. Les diferències sobre concepció educativa entre Rosa Sensat i altres moviments de renovació i l’Administració, governada durant tots aquests anys per Convergència i Unió, comportarà més d’una tensió vindicant autonomia en la concepció, programació i gestió, reclamant mantenir-les com a espais de reflexió, formació i intercanvi entre els mestres però, també, prenent posicionament sobre temes i polítiques educatives. Aquestes tensions es faran paleses coincidint amb els successius Plans de Formació iniciats el 1989 pel Departament d’Ensenyament, que traslladaran gradualment la formació de la societat civil a l’Administració.^[12]

Paga la pena aturar-nos en el primer d’aquests aplecs de mestres perquè en marcà l’abast i l’estil. Fou convocada la primera Escola d’Estiu el 1966, com li agradava d’explicar a Marta Mata, a partir de distribuir només cent fulls ciclostilats que reportaren cent cinquanta mestres majoritàriament catalans, però també valencians i illencs. S’obria als assistents tot un món nou amb un clima ben diferent de la grisor del franquisme o de les obsoletes Escoles de Magisteri oficial. Sorprenia trobar-hi el «càlid ambient d’entusiasme i de cordialitat que hi dominava», recorda un testimoni d’excepció com Oriol Martorell^[13], que comprova que «repreníem una vida truncada tràgicament pel desastre de la guerra», i que s’enllaçava «amb una època admirada i enyorada i érem protagonistes del començament de quelcom que no sabíem ben bé fins on ens portaria, però que ens obria uns nous horitzons plens d’esperança i de fe en el futur».

La primera edició, al costat de la pedagogia activa, dedica una especial atenció al problema central que vivien les escoles: ensenyar a llegir i escriure en català. En el context de la dictadura feixista, que havia expulsat de l’escola la llengua del país, calia travar bé els instruments didàctics per assolir resultats reeixits en aquest punt primordial de l’escolarització en català. Malgrat que es comptava amb les experiències anteriors del temps de la Mancomunitat i la Generalitat republicana, era urgent bastir una metodologia que respongués a les coordenades de la infància i la societat coetànies. Calia cercar una nova manera d’aprendre a llegir i escriure atenent la idiosincràsia del català i des de l’òptica de la psicologia evolutiva. Fruit d’aquesta preocupació, l’any anterior s’havia publicat Beceroles: Comencem a llegir, d’Àngels Garriga^[14].

La conferència que Alexandre Galí donarà als mestres reunits definirà un model d’escola catalana basat en el bilingüisme. Posicionament que serà determinant per estructurar el model bilingüe amb què Rosa Sensat plantejarà l’escola per respectar l’infant i donar resposta educativa a la immigració.

Un recorregut a través d’aquestes trobades estiuenques de formació^[15] ens donen un panorama de les metodologies que interessen al moviment, de la innovació educativa i de les preocupacions socials i educatives de cada moment. Ja queda apuntada la preocupació per la lectoescriptura. Juntament amb l’herència de l’Escola Nova, arriben els nous enfocaments que s’obren pas a Europa, com la matemàtica basada en la teoria de conjunts, traduïda en propostes didàctiques de la mà de Maria Rúbies, la renovació de la gramàtica, que explicarà Gabriel Ferrater, i també aportacions a la percaça d’una educació integral com l’expressió plàstica, corporal o musical, que proposen mirar des d’on mira l’infant i ofereixen una via de canalització del seu món interior.

Al costat de la preocupació pels temes didàctics i d’aprenentatge s’obren en aquells anys reflexions sobre la problemàtica cultural, social, política i econòmica de la societat en què està inserida l’escola. Els debats de les Escoles d’Estiu de la segona meitat dels anys setanta reflecteixen la confrontació d’idees pedagògiques, polítiques i econòmiques que també és a la societat. Són anys de reivindicació, però també d’incerteses.

En aquest clima, les Escoles d’Estiu de 1975 i 1976 plantegen la ruptura amb el franquisme i el replantejament dels fonaments i l’estructura de l’escola que havia creat. Potser es tracta d’un dels pocs actes de ruptura en una transició política presidida pel pacte i, en molts casos, per la renúncia davant del franquisme sociològic. Tot i que la Declaració fou precedida de consultes, no era possible la seva acceptació per part del sector de la renovació pedagògica que s’havia separat a finals dels seixanta de la primitiva i unitària Rosa Sensat. Com veurem, «Per una nova escola pública» feu reaccionar l’episcopat català redefinint l’escola cristiana. També impulsarà la creació del Consell Català d’Ensenyament, de curta durada, ja que l’assoliment del govern de la Generalitat per part de Convergència i Unió el feu innecessari.

Una de les virtuts de l’Escola d’Estiu és fer prendre consciència de moviment al col·lectiu de mestres. Un col·lectiu conscient de la funció social de la seva feina i que decideix passar una part de les seves vacances dedicada a formar-se.

Tot reunint-se, el col·lectiu percep que són molts els qui des del dia a dia estan canviant l’escola. I que són prou per impulsar una transformació de la societat a través d’una educació de qualitat. L’Escola d’Estiu esdevé una importantíssima plataforma política en el més noble sentit del terme.

La difusió social que a través dels mestres tenen els plantejaments i les propostes que es treballen a l’Escola d’Estiu farà que, a partir de 1968, els partits polítics i sindicats opositors a la dictadura, malgrat el seu caràcter clandestí, siguin presents a la trobada anyal organitzada per Rosa Sensat. Un exemple en pot ser l’edició de 1976, en la qual es va reivindicar l’Estatut d’Autonomia, i es presentaren l’Assemblea de Catalunya i el Consell de Forces Polítiques. L’any 1977, les primeres eleccions democràtiques canviaven moltes coses i els diputats electes catalans faran acte de presència a l’Escola d’Estiu, d’on alguns eren o havien estat alumnes o professors.

Al costat dels cursos, els tallers i les excursions didàctiques, s’ofereixen al mestre i a la mestra opcions d’oci actiu que els posen en contacte amb la cultura, la música, la poesia, el teatre, etc. Rellevants personalitats volen fer presència en aquest àmbit excepcional d’aquesta petita i culta república de mestres que és l’Escola d’Estiu. Entre d’altres, ho fan pintors com Tàpies, Guinovart o Tharrats, pensadors com López Aranguren o l’arquebisbe Helder Câmara, historiadors com Pierre Vilar o Josep Fontana, emblemes del teatre com Els Comediants, Ricard Salvat, Els Joglars o Núria Espert, músics com Anna Ricci, la Coral Sant Jordi, Raimon, Maria del Mar Bonet, Xesco Boix, Lluís Llach o Jaume Arnella, i es fan representacions d’obres d’Espriu o de Maria Aurèlia Capmany.

L’abast i la influència de l’Escola d’Estiu durant la primera vintena d’anys de la institució és extraordinària, ja que és capaç d’aportar a la formació continuada propostes i experiències que impacten sobre l’escola de Catalunya: de primer, sobre les escoles privades renovades, i gradualment, sobre tot el teixit escolar del país. Els milers de cursos oferts i la participació de més de 60.000 alumnes dona la mesura de l’interès que desperta i de l’influx sobre la concepció educativa i sobre les pràctiques escolars.

També s’ampliarà a altres nivells educatius: entre 1974 i 1980, s’hi incorpora el Col·legi de Doctors i Llicenciats, que organitza un àmbit específic per a docents de Secundària; el 1974, es crea una secció de Formació Professional amb participació de l’ICE de la Universitat Politècnica de Catalunya i l’Associació de Professors.

A partir de 1978, i a mesura que la política recupera els espais que li prohibia la dictadura, l’Escola d’Estiu se centra sobre qüestions pedagògiques i didàctiques, en l’estudi dels corrents i mètodes educatius que desperten interès a Europa. Significativament aquell 1978 es limita la matriculació als ensenyants titulats, i es posa fi d’aquesta manera a un dels problemes reiteradament apuntats pel professorat i que més distorsionava els cursos i tallers. La lògica caiguda d’assistència a l’Escola d’Estiu permet retornar al clima de treball i d’organització que es requereix.

Fins a mitjans dels anys vuitanta hi ha una sostinguda assistència de mestres a l’Escola d’Estiu com a espai de formació professional però, també, com un àmbit crític de les polítiques educatives del Departament d’Ensenyament i del govern central.

Tanmateix, a mesura que passen els anys, la vitalitat de totes les Escoles d’Estiu va minvant. Diversos factors socials i professionals hi porten. Com ara que les reivindicacions professionals són exercides pels sindicats o la formació permanent s’institucionalitza des de les diverses administracions educatives universitàries, municipals, nacionals i estatals. La crisi de l’Escola d’Estiu és una manifestació més del context que es viu de desencís i desmobilització civicopolítica propiciada per les administracions.

Difícilment es pot trobar a Europa una acció formativa com l’Escola d’Estiu de tan eficaç abast i impulsada per la societat civil. Cal valorar que durant els anys del tardofranquisme i de la transició democràtica l’Escola d’Estiu és una acció de suplència. Supleix durant més d’un decenni la formació de mestres que qualsevol país normal tindria pel que fa a la seva cultura i llengua. L’èxit aclaparador de l’Escola d’Estiu es deu al fet que enllaça amb els interessos d’un magisteri que sent necessitat de renovar l’escola obrint-la a la pedagogia activa i vol donar respostes educatives a la societat catalana^[16].

5. De l’escola privada a l’escola pública

Edificar una nova escola des de la societat civil

Les escoles de Coordinació Escolar són impulsades per grups de pares, mares i mestres per fugir de l’ensenyament formalista i adoctrinador dels centres públics i religiosos existents. Es tractava de nuclis de persones que desitjaven per als seus fills i alumnat una formació que els fes més lliures i capaços de millorar una societat amb la qual estaven fortament en desacord.

Fer aquestes escoles «diferents», malgrat la senzillesa de mitjans de la majoria d’elles, requeria d’un fort compromís personal i econòmic per part de les famílies i els mestres perquè s’havien d’autofinançar. Fet que sols era possible entre les classes mitjanes i els obrers qualificats.

La instauració i el desenvolupament de les escoles actives sobre els quals s’edificarà Rosa Sensat cal situar-los en un context en què les àmplies classes mitjanes de Catalunya tenen clar que una educació de qualitat és indispensable en un món en què s’albiren profunds canvis. Per una banda, tenen una Escuela Nacional obsoleta, rutinària i inadequada per a la societat industrial i que difícilment garanteix el pas a Secundària. I per l’altra, l’escola religiosa, ancorada en plantejaments tradicionals, ideològicament conservadora i amb una religiositat que poc té a veure amb la visió d’aquests cristians políticament progressistes i compromesos en la defensa de la identitat del país, molts dels quals han experimentat personalment la riquesa i les possibilitats de l’educació activa a través de l’escoltisme. Calia des de la societat civil aixecar una nova escola capaç de donar resposta a les necessitats socials, culturals i econòmiques.

La majoria d’aquestes escoles són conscients que han de ser el més pluralistes possible socioeconòmicament. Per això en moltes d’elles s’implanta un sistema de quotes indicatives que pretén que l’esforç econòmic de les famílies per obtenir una educació de qualitat sigui semblant relativament al seu nivell econòmic. Sentien que el règim privat era un pas transitori fins que el país assolís la normalitat democràtica i de catalanitat.

Rosa Sensat, des de 1967, optarà per l’escola privada com la forma d’esquivar, en allò que era possible, el dur control ideològic i metodològic a què és sotmesa l’escola pública en els anys del franquisme; però fixarà entendre l’escola com un servei a la societat i sense afany de lucre. Es veurà la pedagogia activa no sols com a mètode sinó com l’esperit d’aquestes escoles, juntament amb la catalanitat.

A poc a poc s’evidencien algunes contradiccions dins el moviment. El 1969, en el marc de l’Escola d’Estiu, es fa palès el replantejament intern del moviment sobre la tipologia de les seves escoles i a qui van adreçats els beneficis d’una educació activa i de qualitat. Es fa una dura crítica de la dependència ideològica que significa el suport econòmic del sector empresarial catalanista que finança Rosa Sensat.

Aquesta visió, que s’esdevé en el context de contestació del Maig del 68 parisenc, portarà al trencament definitiu amb el grup econòmic que dona suport a la institució. Per a ells Rosa Sensat havia abandonat el pluralisme polític, que era una de les premisses de la seva fundació. Es crearà la Fundació Artur Martorell per vetllar per la sostenibilitat legal i econòmica de la institució.

Escola activa als suburbis

 

En paral·lel, aquella visió crítica és assu-mida per molts mestres de les escoles renovades que prenen consciència de la situació de desigualtat social existent i especialment per les dures condicions en què es troben la majoria d’immigrants que viuen als barris perifèrics de les ciutats. Recordem com el 1970 es pu-blica Pedagogía del oprimido, del cristià socialista Paulo Freire, on molts mestres senten interpretada la seva missió social.

Molts d’aquests mestres, deixant les seves escoles, aniran a fundar-ne de noves en aquells barris on l’educació activa pot esdevenir l’eficient camí per dotar els infants de la immigració d’un futur més just i contribuir així a fer que assumeixin la defensa de la seva dignitat i els seus drets com a persones. En l’horitzó hi havia l’exemplar escola Ton i Guida,^[17] nascuda de la mà de Maria Antònia Canals ja el 1962 en un barracó cedit per la parròquia de Verdun a la via Favència.

La crítica sociopolítica iniciada a l’Escola d’Estiu de 1969 trobarà la seva més destacada construcció en el llibre Societat catalana i reforma escolar: La continuïtat d’una institució de Joan Gay, Àngels Pasqual i Rosa Quillet^[18], publicat el 1975. La monografia fa una lectura del moviment renovador des del primer terç del segle xx fins a aquell moment. A les seves planes es llegeix: «la contradicció és perpètua: fa escola privada esperant una escola pública especial, però no intervé en l’escola pública actual. Fa un ensenyament elitista però mira de justificar-se en fórmules paternalistes o en consideracions sobre l’escola privada en la millora de l’ensenyament i en l’expe-rimentació de tècniques pedagògiques noves». Fent una anàlisi del moviment renovador des de les simplificacions del que Josep Fontana anomena «marxisme catequètic», sosté que sense un canvi polític profund i revolucionari cap reforma educativa no té valor i eficàcia, deixant d’advertir com molts canvis socials són possibles des d’actituds possibilistes i aprofitant les esquerdes del sistema.

La crisi que colpia el moviment renovador serví per replantejar-se la institució, els seus orígens, la situació actual i les pistes de futur. Gent com Marina Subirats^[19] proposen, primerament, analitzar les limitacions de la renovació pedagògica; en segon lloc, fer balanç de les experiències positives sorgides per saber què és el que es pot aportar per emprendre una positiva transformació general del sistema educatiu; finalment, reflexionar i plantejar-se quin ha de ser el model escolar per a la societat democràtica a què s’aspira en un futur proper i quines estratègies i aportacions s’han de realitzar per anar-lo configurant.

Aquelles escoles actives que havien anat als suburbis han d’encarar com fer escola catalana i renovada en un context castellanoparlant i amb moltes mancances socials. El plantejament d’una escola catalana bilingüe, que des de la seva creació defensa Rosa Sensat, troba un renovat sentit. Acollir cada infant en la seva llengua és en aquelles coordenades socials el més adequat i funcional. Una mostra de respecte vers la immigració en el camí de la integració dels immigrants.

El mètode Freinet, pel seu caràcter social i afavoridor del sentit crític i de la solidaritat entre els infants, dona un útil i eficient suport didàctic a la pràctica escolar d’aquests centres.

A redós d’aquestes experiències apareixeran les «escoles de nit» per a adults, organitzades per un voluntariat militant que ajudarà a prendre consciència política al seu alumnat.

La tasca de les escoles actives i de les escoles d’adults, juntament amb el compromís social, sindical o polític dels seus mestres, fou un dels elements que bastí l’ampli moviment veïnal dels darrers anys del franquisme. Aquest moviment veïnal és expressió d’una nova consciència social entre les classes populars.

Tanmateix, la implantació d’escoles renovades no acabà sent, en general, una experiència reeixida. Moltes d’aquestes escoles, que es fonamentaven en un alt grau de voluntariat i de compromís personal dels seus mestres, tingueren seriosos entrebancs per sobreviure. Una de les causes fou el manteniment econòmic plantejat amb poc realisme. També hi havia importants errors qualitatius en transportar mecànicament un model didàctic i d’escola a un medi sociocultural tan diferent, com el fet que aquests pares i mares immigrants tenien interioritzat un model d’escola tradicional, que era molt diferent del que s’oferia als seus fills, basat en el joc, l’observació, l’absència de càstigs, l’expressió lliure, les sortides i excursions, el rebuig al llibre de text i a autoritarisme per part dels mestres, etc. Ras i curt: el contramodel del que per a molts d’ells era una bona i eficient escola.

El fracàs de moltes d’aquestes experiències i la frustració que provocà en molts mestres acabà fent decidir un sector del magisteri vinculat a Rosa Sensat a entrar a l’escola pública en un moment en què aquesta es reorganitza amb la Ley General de Educación de 1970.

Escola renovada: privada o pública

 

El departament de Pedagogia i la mateixa Marta Mata, en aquest període, continuen defensant el model d’escola privada, ja que la situació de l’escola pública altament controlada pel franquisme feia inviable la penetració dels objectius de catalanitat i pedagogia activa defensats per Rosa Sensat, fins a un canvi polític que portés l’autogovern i la possibilitat d’intervenir en l’escola pública. El que calia era estendre i fer créixer les escoles de Coordinació Escolar. Contràriament, un sector minoritari, liderat pel departament de Sociologia, del qual el sociòleg Josep Maria Masjuan era exponent, propugnaven iniciar la presència en el sector públic encara que comportés alguns costos de qualitat pedagògica, ja que si s’aconseguia la presència en el magisteri públic, s’acceleraria el procés de renovació educativa i s’ampliarien els seus beneficis més enllà de les classes més benestants.

La llei de 1970, per diversos factors, va aconseguint una gradual millora de la valoració social de l’escola pública, en uns anys que la inversió, la demografia i la crisi econòmica la faran créixer i s’inicia així un reequilibri amb la fins aleshores majoritària oferta privada. L’Estat passa de considerar la tasca educativa com a subsidiària de la privada a entendre-la com a responsabilitat pròpia i a considerar l’educació com una inversió.

S’obre, doncs, l’interès per l’educació pública. També per les possibilitats d’incidir-hi a nivell local. Es pren per model i exemple la tasca de renovació pedagògica que es porta a terme a Itàlia a través dels ajuntaments d’esquerra de la mà del Movimento de Cooperazione Educativa, que és convidat a l’Escola d’Estiu en uns anys en què, des de diversos sectors, es pensa en una educació pública gestionada pels ajuntaments en una futura Catalunya autònoma.

Els moviments veïnal i d’entitats culturals fan de l’obtenció d’una escola de qualitat per a tots els infants un dels nuclis de les seves reivindicacions, en una societat que comença a perdre la por. Arran d’aquesta priorització, a moltes poblacions s’elaboren estudis sobre les necessitats escolars unides a la voluntat de canvi en el model escolar que asseguri la qualitat educativa i la igualtat d’oportunitats dels infants. És enmig d’aquesta situació social i educativa que Rosa Sensat es plantejarà els objectius i les característiques d’una escola pública de qualitat i catalana.

Per una nova Escola Pública Catalana

 

La X Escola d’Estiu de 1975 feia pública la Declaració «Per una nova Escola Pública», que definia el model d’escola pública que havien debatut i elaborat els assistents sobre un document de treball previ. Un document que s’ha de llegir conjuntament amb la declaració de l’any següent, que es titularà «Per una nova Escola Pública Catalana».

L’objectiu és la «construcció d’una alternativa democràtica de l’ensenyament enfront de l’actual situació», que sols és possible en una situació de canvi democràtic d’acord amb les directrius unitàries de l’Assemblea de Catalunya (amnistia, llibertats fonamentals, restabliment de l’autogovern com a via per arribar a l’autodeterminació i coordinació amb la lluita democràtica dels “pobles peninsulars”)».Els precedents de la Declaració de la X Escola d’Estiu de 1975 cal cercar-los en el III Congrés de la Formació de 1974 dins l’ambient de fi de règim que es viu i en la necessitat de proposar alternatives en tots els camps de cara a la construcció d’una Catalunya autònoma dins un estat democràtic. Entre les seves conclusions trobem la defensa d’una escola pública, mixta, gratuïta, aconfessional, amb un cicle únic, basada en el català, amb ensenyament en llengua materna respectant els drets dels immigrants i amb participació de tots els sectors educatius.

Des de Rosa Sensat, en aquests anys d’aplicació de la LGE es veu clar que, ultra l’aparença de modernització i l’impuls a l’escola pública, el resultat és la consolidació i subvenció de l’escola privada, que aboca el sistema educatiu a desigualtats, també en la seva organització, ja que nega a l’escola pública la intervenció dels pares i dels mestres mateixos.

Des de les planes de Perspectiva Escolar mesos abans ja es planteja ampliar i unificar realment el sistema escolar, renovar i posar al dia les seves condicions i mètodes pedagògics i permetre la intervenció de la societat. «Aquest triple objectiu» —s’afirma— «solament pot ser assolit a través de la constitució d’una escola pública i unificada».^[20]

La declaració «Per una nova Escola Pública», elaborada en un moment de forta tensió social, política i sindical dels darrers mesos de la dictadura, és reelaborat durant el curs 1975-76 en un àmbit més circums-
crit estrictament a mestres i professors de Rosa Sensat i del Col·legi de Llicenciats, a través d’un abordatge sistemàtic amb seminaris de treball amb connexió amb entitats ciutadanes. Així es pretén «precisar, completar i donar més coherència al document de l’anterior Escola d’Estiu». És a dir, que el document sigui una fidel expressió del pensament educatiu dels professionals vinculats a ambdues institucions sobre el model d’escola catalana i pública que proposen. Per tal de ser debatut en dinou grups específics en el Tema General de la següent Escola d’Estiu.

«Per una nova Escola Pública Catalana», el document definitiu de 1976, reclama la participació popular en planificació i estructura escolar. «L’escola que volem ha de ser pública i única», que garanteixi l’escolarització total i la desaparició de l’escola privada. Una escola totalment gratuïta amb caràcter nacional, és a dir, adequada als trets de la societat en contingut i llengua. El marc polític català és exclusiu en el camp de l’educació.

L’escola ha de ser un medi estimulant per assolir una educació integral i ha d’introduir els alumnes a la plural realitat de la societat diversa en què viuen. «Els ha de fer conèixer les diferents opcions i els ha de donar progressivament la metodologia per analitzar aquesta realitat social i transformar-la. Trametent valors democràtics com solidaritat, respecte a l’altre, actitud de diàleg, etc.». Els mestres han d’exposar les seves idees pròpies sense adoctrinar en una escola plural i aconfessional.

Els pares i mares han de poder participar en la gestió de l’escola. Es dissenya una gestió participada de tota la comunitat educativa en un Consell d’Escola.

Especialment significatiu és l’apartat dedicat a «definició pedagògica de la nova escola pública», centrada en el «desenvolupament actiu de les possibilitats del noi i de la noia», en una concepció integral de l’educació.

L’escola ha de fer una «sensibilització i reflexió» sobre el fet nacional català, conjuminat amb una anàlisi sobre el fet de la immigració i la cultura d’origen i estimulant l’esperit de pertinença a la comunitat internacional i la solidaritat entre els pobles a través de la realitat nacional catalana. La llengua de l’escola ha de ser la catalana amb una «tendència clara» d’afavorir el domini del català per als nens que no la parlin.

Es cerca fer una escola on la relació educativa personalitzada predomini. Una es-
cola col·laborativa més que competitiva. Amb una gestió participada per l’alumnat. Que conreï la recerca, el coneixement i la sistematització científica. Amb un lligam entre teoria i pràctica. Que sigui en una coeducació activa per superar la situació de desigualtat.

Una escola que avanci cap a la integració dels «subjectes d’educació especial» en allò que sigui possible per posar fi a les institucions marginadores d’aquests infants i joves.

La Declaració posa una especial cura a definir la formació de l’ensenyant i les condicions d’aquests, i demana una formació específica per a cada nivell del sistema.

La proposta que es dissenya d’escola pública impacta vivament la societat catalana. Despertà interès, franques adhesions i fermes oposicions. Hi havia proposicions que desafiaven i subvertien la situació establerta. Entre les més significatives, el caràcter únic de l’escola. Sobre aquest punt, l’assemblea de l’Escola d’Estiu de 1976 canvià substancialment el text de la ponència; això mostrà com n’estaven de dividits els assistents en una qüestió tan determinant: fou aprovat per 595 vots, però 525 van ser contraris i 79 s’abstingueren.

Com a reacció a la Declaració de l’Escola d’Estiu de 1975, el febrer següent es constitueix el Consell Català d’Ensenyament, que aplega educadors que no comparteixen el model de persona i de societat implícits en la Declaració, ja que la veien, segons el destacat testimoni de Josep Pallach, «com un resultat de la influència i pes del PSUC i del PSC de Raventós que feia que es tendís a visions que contradiuen fets bàsics en educació com la llibertat i el pluralisme, propis de la concepció marxista de l’educació». Tot enllaçant amb la crisi de Rosa Sensat dels anys 1969 i 1970, afirma: «el que passa és que en aquesta Escola de Mestres que fa Rosa Sensat, i que ha realitzat una tasca importantíssima en el terreny de la didàctica i de la formació dels mestres, des de fa set o vuit anys ja només s’hi parla del moviment obrer a Catalunya, de les lluites socials o d’un plantejament filosòfic de l’educació, sota un prisma marxista-leninista. Aquests cursos, que són d’un interès evident, només tenen, però, aquesta línia, i és això el que nosaltres qüestionem: no es poden formar els mestres només sota una concepció marxista. Està bé que ho facin, però unes altres concepcions han de ser llibertàries, o cristianes, o liberals, o democràtiques».^[21]

Aquesta visió no farà cala buida entre els sectors liberals i conservadors de la política catalana i serà assumida durant tota la transició democràtica. Condicionarà, amb el pas dels anys, la visió de la política educativa de la Generalitat un cop restaurada i dels primers governs de Jordi Pujol. Fet que tindrà conseqüències sobre Rosa Sensat, que és percebuda com un adversari educatiu amb qui no es comparteix ni la visió de la persona ni el model de societat. Perdurà malgrat la gradual conversió a la socialdemocràcia del PSC i l’abandonament del marxisme.

El pacte de la Constitució de 1978

 

Els anys que separen la mort del dictador i la Constitució de 1978, quan «el somni semblava ja possible», el país bullia de propostes per a aquest futur educatiu somniat. Entitats educatives, col·legis professionals, universitats o partits polítics exposaven les seves propostes de model de sistema educatiu i d’escola.

Finalment, a mesura que avançava en el temps i en una reforma gradual, s’anà traient la política dels carrers per fer-la entrar als despatxos amb conseqüències no sempre positives. L’article 27 de la Constitució sobre l’educació, més que arribar a un pacte, optà per posar juxtaposats els dos principis d’igualtat d’educació i de llibertat d’educació, que eren entesos tradicionalment des de la dreta i l’esquerra com a oposats^[22].

Així l’esquerra socialista i comunista acceptà la llibertat de creació de centres privats i la continuació d’un sistema educatiu dual públic-privat, que els centres privats serien subvencionats per l’Estat d’acord amb les condicions exigides, i també l’ensenyament de la religió a l’escola com a expressió de la llibertat d’educació.

El sector ideològic de la dreta acceptà el paper actiu que l’Estat passava a tenir en l’educació, amb polítiques educatives amb col·laboració social; igualment acceptà la llibertat de càtedra, i també la participació de la comunitat educativa en la gestió dels centres educatius.

Malgrat tot, un bon grapat de les propostes de «Per una Escola Pública Catalana» són una realitat en el nostre àmbit educatiu. Només cal pensar en la normalització del català, el protagonisme de l’educació infantil, l’escola rural de qualitat, la prolongació de l’escolaritat fins als 16 anys, els consells escolars (malgrat els intents de neutralitzar-los) o la millora generalitzada de l’educació i de l’educació pública en particular.

El pas a l’escola pública

 

Després, amb la democràcia, vindrà el difícil procés d’integració d’escoles a la xarxa pública. Les escoles vinculades a Coordinació Escolar que des de feia temps veien clar que el camí era esdevenir públiques, conformaren el Col·lectiu d’Escoles per l’Escola Pública Catalana (CEPEPC). El 1978 iniciaren un complex procés que posà a prova la seva voluntat i persistència durant anys, i van mantenir sense defallir la tensió i la demanda amb actes i manifestacions massius gràcies a la implicació conjunta de pares, mares, mestres i nens, amb multitudinaris actes i manifestacions i amb el suport de Rosa Sensat.

El CEPEPC defineix el seu model d’escola pública en la línia establerta per la Declaració de l’XI Escola d’Estiu. L’any següent sol·licitava a la Generalitat provisional el pas dels seus centres a escoles públiques. Al desembre, 25.000 persones aplegades a Granollers refermaven la petició.

Era un procés inèdit i al qual s’oposaren moltes resistències. Formaven un conjunt heterogeni de centres pel que fa a infraestructures, localització, instal·lacions, estructura de propietat o situació econòmica, fet que en complicava la gestió. També el pas a mestres públics presentava la seva problemàtica. Però, tanmateix, hi hagué una extraordinària i inexplicable lentitud de gestió des de l’Administració que desanimà a alguns. Tampoc no despertava simpatia l’escorament vers opcions polítiques d’esquerra de la majoria del magisteri, un punt sense encaix en l’obra de govern de CiU.

Finalment, el Parlament el 1983 aprova la llei coneguda com del CEPEPC, la qual permet el pas de les seves escoles i dels seus mestres a la xarxa pública. En tancar-se el procés, el 1988, 71 escoles havien estat transferides.

La forma en què el Parlament materialitzà legalment la llarga aspiració d’aquestes escoles per esdevenir públiques, penso, a hores d’ara, que no fou gens reeixida. En efecte, en integrar-les al règim general no sempre es preservà la unitat dels equips de mestres que en pilotaven la tasca d’innovació i de qualitat pedagògica. Hauria calgut preservar, en benefici de la xarxa pública, el valuós capital pedagògic forjat durant molts anys que havia fet possible tenir un conjunt d’escoles que es distingien per la inquietud metodològica i per dur a terme una tasca educativa de gran calat.

6. Vers l’escola laica

 

El posicionament de Rosa Sensat a favor de l’escola laica és fruit d’una elaboració interna en resposta a l’evolució de la societat catalana de la qual els mateixos mestres són agents significats. Una evolució que cobreix els seus primers vint anys i que va des del seu naixement, com un assaig d’una nova escola cristiana oposada a l’escola religiosa tradicional, a la defensa d’una escola pública basada en la pluralitat ideològica i religiosa el 1975. Per desembocar en els nostres dies en la vindicació de la laïcitat.

El primer debat se centrarà entorn del paper de la religió a l’escola. Recordem que el segon moviment de renovació pedagògica català sorgit durant el franquisme va ser endegat majoritàriament des de sectors de seglars progressistes de l’Església catalana. Es defensava, per una banda, una escola oberta a tothom i respectuosa amb les diferents opcions com a resposta al nacionalcatolicisme imperant. Per l’altra, es volia donar una visió transcendent de la vida, tal com reflecteixen la majoria de declaracions de principis pedagògics del nucli inicial d’escoles actives.

Els objectius que conformen la majoria d’aquestes escoles estan basats en un humanisme cristià, que va costat per costat de la pedagogia activa i de la catalanitat de l’escola. Se cercava una educació que posés per sobre de tot un cristianisme viscut amb autenticitat, allunyat de les formes de religió oficial d’Estat del franquisme. Però a partir de 1968 van creixent les veus que demanen que l’educació religiosa, seguint el plantejament d’algunes democràcies europees, no es faci a l’escola, ja que la creença o no-creença religiosa pertanyen a l’àmbit privat i personal i els espais públics han de ser laics per fer possible que siguin «de tothom» i per facilitar la convivència dels diferents posicionaments.

No fou pas, doncs, aquest un problema menor en les coordenades socials d’aquells dies. En alguns casos això significà una divisió interna que acabà plasmant-se en la marxa d’un dels sectors per crear una altra escola. El gruix del moviment optarà per la neutralitat respectuosa pel que fa a les creences. Galí, que havia estat al costat de la fundació de Rosa Sensat, s’anà allunyant de l’entitat. S’inicià així la desvinculació d’un gruix d’escoles i la seva segregació del moviment, ja que per a molts dels seus joves pares, mares i mestres, cristianisme, justícia social, democràcia i catalanitat eren pilars de la seva identitat.

Tot i que la doctrina del Concili Vaticà II obligava irònicament l’Estat franquista, oficialment catòlic, a desmuntar el nacionalcatolicisme i a fer la llei de llibertat religiosa de 1967, defensar el laïcisme escolar no deixava de ser un posicionament rupturista al final del franquisme, en què el catolicisme sociològic impregnava la societat catalana en els sectors més dinàmics.

Val a dir que l’herència històrica pesava i continua pesant sobre aquesta qüestió. En els documents de Rosa Sensat s’eviten els termes «laïcisme» o «escola laica». Aquests mots tenien en la societat catalana connotacions antireligioses i anticlericals a causa dels conflictes de la societat espanyola i catalana del segle xx. Es proposa una escola que respongui a la realitat social de la Catalunya de 1975 i es fa un plantejament ben diferent del que en temps de la Generalitat republicana elaboraren els mestres a les Escoles d’Estiu de 1932 i 1933 i que portà a una «guerra escolar» al Parlament i al carrer. Si l’asèptica neutralitat de la Tercera República francesa i el seu ministre Jules Ferry era el mirall de l’escola laica de la Generalitat republicana per fer una escola de tots, ara es vol fer un pas endavant superant la tradició laïcista escolar. Si l’escola no ha de preparar per a la vida sinó ser la vida, cal anar a la percaça d’un model on la diversitat de creences i no-creences hi sigui present per convertir-la en un element educatiu. Es pretén que els nois i les noies en la futura escola pública catalana es trobin a l’escola amb la mateixa pluralitat de criteris ideològics que té la societat real. I que sobre l’examen crític d’aquest pluralisme construeixin el seu pensament i les seves opcions personals.

Declaracions de la X i XI Escoles d’Estiu

 

La Declaració Per una nova escola pública catalana de l’Escola d’Estiu de 1975 mostra l’evolució que Rosa Sensat ha anat realitzant en el terreny de la laïcitat. Diu així el seu epígraf setè sota el títol «Pluralisme ideològic i llibertat d’ensenyament»: «L’escola ha d’introduir els alumnes a la realitat social. La pluralitat ideològica s’ha de viure a l’escola tant pel que fa a les idees religioses com polítiques; el mestre posarà el nen en contacte amb les diferents opcions, sense amagar les pròpies. L’adoctrinament concret ha de quedar fora de l’escola, però el mestre ha d’estimular els valors d’una societat democràtica: solidaritat, respecte a l’altre, actitud de diàleg, etc. Cap ensenyant no podrà ser exclòs de la docència per motiu de les seves conviccions o filiació religiosa o política. Només les actituds antidemocràtiques han de quedar excloses de l’escola».

El consens que es volia teixir havia de comptar amb les escoles vinculades a l’Església. Per trobar aquest consens, com testimonia Josep Maria Masjuan, en treballs previs d’elaboració de la Declaració s’obriren contactes i converses amb aquestes escoles. En el text proposat s’evita parlar d’aconfessionalitat o neutralitat. Com assenyala Masjuan, parlar d’escola laica «ens allunyaria dels sectors cristians i que, fet i fet, era excloent en aquell context social». Però la bretxa oberta des de feia deu anys al moviment renovador allunyava tota aproximació i es feia palesa en terrenys com l’educació religiosa, on era insalvable. L’octubre de 1976 es publica amb l’aprovació dels bisbes catalans el document L’escola cristiana que volem^[23], que reelabora la doctrina escolar. En ell es pren posicionament davant de les dues Declaracions de les Escoles d’Estiu de Rosa Sensat. Es defensa l’escola confessional com a expressió de la llibertat i pluralitat en l’educació.

El 1975 es creà, com hem vist, el Consell Català d’Ensenyament, que es posicionà en contra del model d’escola de les Escoles d’Estiu. Impulsat per educadors
que defensaven una inspiració cristiana de l’escola com ara Maria Rúbies, Joan Triadú, Josep Pallach, Jaume Sarramona o Octavi Fullat. Propugnaven la possibilitat d’una escola confessional en un sistema mixt d’escola catalana format per l’escola pública i privada.

L’any següent, en el document de l’Escola d’Estiu de Rosa Sensat es continua apostant per una escola no adoctrinadora en cap ideologia religiosa o política, en la qual calia educar per la democràcia, la convivència i el respecte a les opinions, a les creences i als drets humans. En la Declaració de l’Escola d’Estiu de l’any 1976, hi llegim: «El mestre ha de poder traslluir les seves idees religioses o polítiques sense, però, adoctrinar; és per això que cap ensenyant no serà discriminat per motiu de les seves conviccions. Només les actituds antidemocràtiques han de quedar excloses de l’Escola. Caldrà, però, que l’escola respecti l’evolució del nen en el sentit de no imposar-li cap convicció religiosa o política de la realitat. El pluralisme i l’aconfessionalitat seran assegurats en tots i cadascun dels centres, sense excepció».

Un indicador de com era de difícil en la Catalunya d’aquells anys proposar una visió diferent de l’enfocament vigent és la dura reacció que desencadenà aquesta proposta. Hi hagueren un grapat de comunicats i manifestos contra aquest primer pas de repensar i replantejar el paper de la religió i les creences en la vida de l’escola. Cal recordar, en aquest sentit, el comunicat de la Conferència Episcopal Espanyola en què defensà que la llibertat religiosa passa perquè a tots els centres les noves generacions siguin educades de conformitat amb les conviccions morals i religioses dels pares i les mares dels alumnes, que és la posició que defensarà durant l’elaboració de la Constitució espanyola de 1978.

Tanmateix tampoc mancaren veus significades de personalitats i entitats cristianes que defensaren la proposta pluralista de la Declaració de l’Escola d’Estiu, com ara els signants del document «Els cristians davant la qüestió escolar. Una altra veu de l’Església»^[24].

La indefinició de la Constitució de 1978

 

En el procés d’edificar una democràcia després del franquisme, talment com passà a la II República, la laïcitat de l’Estat i de l’escola serà un dels punts més altament conflictius en el debat sobre la Constitució espanyola de 1978 en què es declara clarament la separació de l’Estat de la religió. Però en l’article 16 s’estableix que «els poders tindran en compte les creences religioses de la societat» cooperant amb les confessions religioses. El seu article 27 diu: «Els poders públics garanteixen el dret que assisteix els pares per tal que els fills rebin la formació religiosa i moral que vagi d’acord amb les seves conviccions». De fet, enlloc del text constitucional s’esmenta que l’Estat sigui laic, sinó aconfessional, però tampoc que les garanties de què parla l’article 27 necessàriament avalin l’ensenyament de la religió a l’escola.

L’acord internacional entre l’estat espanyol i la Santa Seu de 1979, signat una setmana després d’entrar en vigència la Constitució, introduïa de fet una manera concreta d’entendre la relació entre educació religiosa i escola, i també de l’aconfessionalitat de l’Estat. Probablement fou un tribut a pagar —i no pas l’únic ni el més important— per assegurar la naixent i inestable democràcia espanyola. En el seu article segon es diu que «els plans educatius […] inclouran l’ensenyament de la religió catòlica en tots els centres d’educació en condicions equiparables a la resta de disciplines fonamentals».

L’inici de la llarga etapa dels governs espanyols socialistes entre 1982 i 1996 coincideix amb el viratge fortament conservador del pontificat del papa Joan Pau II; orientació que es traslladà a la jerarquia episcopal espanyola, que, al seu torn, acabà incidint en el món escolar. La doctrina del Tribunal Constitucional en el transcurs d’aquests anys ha interpretat l’aconfessionalitat de l’Estat i la llibertat de creences tot assenyalant que el «caràcter aconfessional de l’Estat no implica que les creences i sentiments religiosos de la societat no puguin ser objecte de protecció» (21 de febrer de 1986). El 2001, el Tribunal Constitucional estableix que la laïcitat negativa o agressiva no és constitucional i defineix que la laïcitat ha de ser positiva.

Vers l’escola laica

 

En aquest marc Rosa Sensat aboca elements de reflexió en el llarg procés d’acceptació d’una societat i una escola laiques que, iniciat als anys de la Transició, arriba fins als nostres dies.

En l’espai dels quinze o vint anys d’ençà de la fundació de Rosa Sensat moltes escoles han anat conformant-se com un espai laic en paral·lel al procés que viu la societat catalana i especialment la nova generació de mestres, pares i mares. Però la lògica actitud reactiva a la imposició de la religió d’èpoques passades ha portat al perill, com adverteix Jordi Tomàs el 1982, que aquesta situació no condueixi a «la ignorància dels continguts culturals que la religió, històricament i sociològicament, havia incorporat al patrimoni de la nostra tradició i de la nostra civilització». S’assenyala la necessitat, no sempre fàcil, de reincorporar i reestructurar una tradició des d’una perspectiva estrictament cultural deslligada de la religió com a opció o vivència personal, car sense un mínim coneixement de cultura religiosa ens quedem mancats d’una eina per comprendre la nostra societat i la seva cultura, l’ètica, l’art, la literatura o les simples frases fetes.^[25]

La posició de Rosa Sensat és reclamar una escola laica amb valors humanistes i universals que eduqui en la pluralitat i el respecte als drets humans, que assumeixi la diferència i la diversitat, una escola que aculli creients i no creients des del respecte, on la religió no estigui a l’horari lectiu i no segregui els alumnes per la seva creença o no-creença religiosa, on la religió com a fet cultural, històric i sociològic sigui abordat en el currículum general per tot l’alumnat^[26].

Una bona síntesi d’on ha portat aquest procés la trobem recollida, el juny de 2008, en les aportacions de Rosa Sensat al debat sobre la Llei d’Educació de Catalunya: «L’escola pública és aquella en què la laïcitat significa promoure la llibertat de pensament, respectar la idea de l’altre, oferir diferents punts de vista o un ventall de possibilitats en els temes que es treballen. La laïcitat implica promoure el tractament integral i crític dels temes mitjançant el lliure i públic accés a les fonts d’informació i coneixement, que possibiliten una presa de posició conscient de qui s’educa. D’aquesta forma es garanteix la pluralitat d’opinions i la diferència racional i democràtica entre sabers i creences».

 

7. Escola catalana: Per quin camí?

 

Sota el franquisme, per primera vegada a la història, els immigrats no sentiran necessitat d’aprendre ni emprar el català. Les anteriors onades immigratòries s’havien integrat socialment i culturalment dins la societat catalana.

Mancada Catalunya dels elements habituals per gestionar aquest fet, fou la societat civil qui hagué d’afrontar l’objectiu humà, social i cultural d’acollida i d’integració de les persones que havien arribat cercant feina i millorar la seva vida. Per donar resposta a aquest repte educatiu Rosa Sensat elaborà un model d’escola catalana feta des d’una gran sensibilitat vers els processos personals que els infants vivien en aquesta situació.

Aquesta mirada interior i comprensiva del fenomen immigratori amara l’ampli sector cristià progressista que serà el protagonista de l’atenció sense paternalismes a la immigració. La millor expressió d’aquesta mirada comprensiva vers la immigració és Els altres catalans publicat el 1964 per Paco Candel. La proposta era fer una sola comunitat d’una societat amb dues llengües en contacte, sense renunciar a les identitats d’origen i basada en el respecte, evitant que la immigració desemboqués en dues comunitats enfrontades com esperava el franquisme.

El model que havia de tenir l’escola catalana ha estat una de les divergències més notables entre Rosa Sensat, amb la resta del moviment de Renovació Pedagògica, i l’administració educativa de la Generalitat governada per Convergència i Unió.

Des de la didàctica de la llengua, i des de l’escola en el seu conjunt, calia encarar el repte social, cultural i humà que significava la vinguda durant el franquisme d’un milió i mig d’immigrants a Catalunya, procedents de zones empobrides d’Espanya, arribats a una cultura com la catalana a la qual la dictadura privava dels mecanismes normals d’inserció com són l’escola, el lleure o els mitjans de comunicació. Aquest fet representava una greu amenaça per a la cohesió social.

Com hem vist, a partir de 1968 el compromís social i polític d’un important sector del moviment de renovació pedagògica portà, seguint el model de Ton i Guida, a estendre les seves escoles als barris i les poblacions que concentraven la immigració, la majoria dels quals amb unes infraestructures urbanístiques, de serveis i educatives molt deficients o inexistents.

Amb aquesta experiència i realitat a la vista, Rosa Sensat dissenyà una escola bilingüe però sense segregació idiomàtica, on nens i nenes són acollits en la seva llengua materna i aprenen a llegir i a escriure en la seva llengua catalana o castellana.

«No separeu els nens, no separeu els nens per raó de la llengua»

 

Defensar que la llengua escolar ha de ser la de l’infant té arrels històriques en la pedagogia catalana, de les quals són exemples Joan Lluís Vives o Baldiri Reixac. També era el posicionament de fons del Decret de bilingüisme del govern provisional de la II República, que disposava que a les escoles maternals i de pàrvuls catalanes «l’ensenyament es farà exclusivament en la llengua materna, catalana o castellana».

Però la fonamentació tècnica immediata del posicionament de Rosa Sensat el fixà el mateix Alexandre Galí^[27] a la conferència que pronuncià en la primera Escola d’Estiu, el 1966. Allà exposà, com havia fet als anys trenta seguint el corrent pedagògic majoritari del moment, els perjudicials efectes psicosocials que es produïen si no es retardava prou l’aprenentatge d’una segona llengua. S’havia, doncs, d’iniciar l’educació en la llengua pròpia.

En una Catalunya receptora de gran nombre d’immigrants lògicament l’escola havia d’acollir els seus infants en la seva llengua materna, el castellà. Al mateix temps Galí instava els educadors: «No separeu els nens, no separeu els nens per raó de la llengua», com a garantia d’igualtat i de cohesió social.

En conseqüència, davant de la diversitat lingüística de la societat catalana, l’escola, tal com es proposa en els Principis de Coordinació Escolar de 1967, havia de fer seva «la procedència bilingüe i el bilingüisme ambiental dels nostres nens, i considerant com una finalitat de l’escola l’obertura del nen a la cultura, l’escola ha de tractar el bilingüisme procurant que no s’interfereixi en la formació de la unitat personal del nen» amb l’objectiu d’obtenir «pel que fa a la llengua, la possessió d’un bon català i d’un bon castellà, cosa que no pot aconseguir-se sense estimar les dues llengües» i obrir els infants «a la cultura universal a través de la promoció de la mentalitat i de la forma de vida catalana».

«El tractament de la llengua» —ens dirà Marta Mata— «des del balbuceig fins a la creació literària, havia d’atreure forçosament gran part de l’atenció i del treball a l’Escola Rosa Sensat, ja que el 1965 encara estava prohibida a l’escola la llengua catalana, llengua culta pròpia de Catalunya i oficial en els períodes d’autogovern. Durant el període del franquisme es va imposar l’ús i l’estudi exclusiu de la llengua castellana: durant aquest període, a més, l’explotació social havia agafat tanta força a Espanya que va arribar a ser impossible guanyar-se la vida en les regions agrícoles, i les migracions interiors van llençar grans masses de jornalers a les regions industrialitzades de Catalunya». Rosa Sensat va abordar, doncs, el problema del tractament de la llengua a l’escola amb l’objectiu de comptar amb els mitjans per aconseguir un bon ensenyament de les llengües catalana i castellana per a tots, l’ús de la llengua catalana com a llengua vehicular de l’ensenyament i de l’educació a l’escola i d’unitat civil dels fills d’autòctons i immigrats.^[28]

Marta Mata, en col·laboració  amb el grup de treball sobre bilingüisme, definí el model lingüístic de Rosa Sensat sobre els plantejaments primordialistes d’Alexandre Galí. El primer punt era l’acolliment de l’infant en la seva pròpia llengua (català o castellà) i l’ensenyament gradual de les dues llengües. El segon important element és situar el català com la llengua de comunicació i relació escolar. La tercera nota la constituïa la no-segregació dels infants per raons de llengua.

El debat previ a la llei Villar Palasí s’havia produït enmig d’una intensa campanya reclamant «català a l’escola», tot un desafiament al moll de l’os de l’escola franquista, especialment seguida a barris i poblacions amb un alt component immigrant. Un cop aprovada la Ley General de Educación de 1970 es permetia per primera vegada al franquisme una petita escletxa legal per a les «lenguas nativas» a nivell Preescolar i de l’Educació General Bàsica.

Desenvolupant aquesta possibilitat i aplegant el bagatge de pràctica a les escoles en la didàctica de la llengua, es publicà el 1972 el llibret El bilingüisme escolar a Catalunya, que recollia els fonaments pedagògics i socials del plantejament de Rosa Sensat.

El model d’escola bilingüe com a element de cohesió social

 

El model d’escola catalana defensat per Rosa Sensat es basava en raons psicopedagògiques, en especial en el fet que «la llengua no és solament un instrument de relació entre els homes, sinó un instrument de formació i de vida de l’esperit humà». La llarga situació patida pels nens catalans assistint a escola en una llengua aliena serveix per mostrar els inconvenients de la preterició de la llengua materna: l’infant experimenta un xoc en entrar a l’escola, la situació afavoreix un aprenentatge verbalista, comporta pobresa i confusió lingüístiques, i fomenta una dissociació entre la llengua de cultura i la llengua de la vida.

Els plantejaments bilingüistes de Rosa Sensat obtingueren una bona acceptació en una societat amb la composició cultural i demogràfica que hem descrit. També eren coincidents amb els posicionaments de l’esquerra política clandestina.

El model d’escola catalana de Rosa Sensat, partint del context de cada escola i concebuda com un procés per anar assolint, entrava en conflicte amb allò que defensava Òmnium Cultural. Resumint a grans trets, la proposta d’aquesta entitat era que l’escola catalana havia de ser en llengua i continguts catalans, fos quina fos la llengua de l’infant. Els infants que no tinguessin el català com a llengua pròpia serien gradualment ajudats a incorporar-se a la llengua vehicular.

Des d’Òmnium Cultural es temia que en el model bilingüe d’escola, en una situació de diglòssia, la llengua que gaudia de prestigi i facilitats, el castellà, acabés arraconant la llengua pròpia.

Les posicions eren clarament enfrontades i prova d’això és que Òmnium Cultural el 1974 retirà el seu finançament de l’Assessoria de Didàctica del Català^[29] que havia contribuït a crear dins de Rosa Sensat quatre anys abans. Durant vint anys es mantingueren els dos models amb les seves naturals evolucions.

La fórmula d’escola catalana de Rosa Sensat, amb pocs referents en què inspirar-se, comportà un gran desplegament i aprofundiment en el terreny de la didàctica de la llengua. Es crearen materials que han esdevingut tot un referent metodològic com ara el minuciós programa Lletra per lletra o la metodologia i els materials per a l’ensenyament del català a castellanoparlants.

Els treballs del Grup de Llengua Escrita proporcionaren als mestres unes valuoses eines teòriques i didàctiques per abordar amb facilitat i eficàcia l’aprenentatge oral i escrit del català^[30]. S’aplicà una visió fonològica a l’aprenentatge i l’ensenyament del català, que produí una positiva revolució de les pràctiques. «Aprendre de llegir i d’escriure no és aprendre d’utilitzar unes lletres amb entitat pròpia, sinó d’aprendre d’analitzar la tira fònica i transcriure les unitats mitjançant unes lletres», afirmen J. M. Cormand, M. Correig i M. Mata, ja que és bàsic l’estudi dels sons, reflexionar sobre el conjunt de sons diferencials o fonemes^[31].

Els treballs del Grup de Llengua Escrita, malgrat que en bona part s’adreçaven a fonamentar el model de bilingüisme escolar de Rosa Sensat, han esdevingut tanmateix de gran utilitat i interès en el context que hem anomenat immersió lingüística, precisament perquè treballen des d’una òptica integrada on els escolars no són separats per mor de la seva llengua.

A mesura que s’entra en temps de democràcia i es té la perspectiva d’inserir-se en l’escola pública, una realitat més complexa que les escoles privades de renovació pedagògica, es va revisant el model, massa deutor de les propostes galinianes en una Catalunya sociològicament i demogràficament molt diferent d’aquella en la qual s’originà.

El model bilingüe el 1975 era seguit per 85 escoles i 25.000 alumnes. Demanava un esforç important dels mestres allà on convergien escolars d’ambdues llengües. En els primers anys de democràcia, amb una situació que s’anava normalitzant políticament, es posa el punt de mira en la necessitat de fomentar la integració de la immigració en una societat on el pes de les dues llengües havia estat i estava desequilibrat a favor del castellà. Tot plegat portarà a veure que especialment a moltes escoles de Coordinació Escolar amb un alt grau d’alumnes catalanoparlants s’ha de fer per manera perquè el procés d’aprenentatge lectoescriptor es pugui fer en català.

També es va advertint que, en acabar l’escolarització, en zones de forta implantació del castellà com a llengua de comunicació habitual els nois i les noies castellanoparlants no acabaven d’assolir el nivell de competència en català, especialment en la llengua escrita, fins i tot en escoles que havien desenvolupat fidelment el model bilingüe. En canvi, els catalanoparlants sí que eren realment bilingües. Calia afegir, a més, que el procés requeria probablement més temps del que es disposava fins al final de l’EGB.

La reelaboració del model

 

Tot plegat va portar a reelaborar el model en funció de l’experiència recollida i dels nous paràmetres polítics i socials. Un bon exemple d’aquest procés és l’Escola de Sant Miquel de Cornellà de Llobregat, amb un alt percentatge d’alumnes castellanoparlants, que des de 1974 havia realitzat una curosa aplicació del model bilingüe. Vuit anys més tard, el 1982, proposa, per diverses raons, «dedicar tots els esforços necessaris al Parvulari, sobretot als 3 anys, per tal que els nens aprenguin a parlar bé el català abans dels sis anys. I d’aquesta manera tota la Bàsica pugui ser ja del tot catalana, en l’aspecte oral i en l’escrit. A l’escola hem pogut comprovar que catalanitzant més el Parvulari (i encara no d’una manera total) els infants es llancen a parlar el català, si més no amb el mestre. I aquest és un punt de partida».^[32]

El 1983, la Llei de Normalització Lingüística aprovada pel Parlament donava cobertura legal a l’anomenada immersió lingüística. Aquell mateix any, dinou escoles públiques la posaven en pràctica a Santa Coloma de Gramenet, població majoritàriament castellanoparlant que ja havia estat pionera de demanar el català a l’escola durant el franquisme des del convenciment que ser competent en llegua catalana oferia una millor igualtat d’oportunitats. Sis anys després, el bon resultat de l’experiència feia que 700 centres, amb més de 52.000 alumnes, apliquessin l’anomenda immersió.

Gradualment es va produint un decantament de Rosa Sensat vers el corrent social de normalització que té un ampli suport manifestat en l’aprovació gairebé unànime de l’esmentada llei per part del Parlament. Marta Mata, lleial a la seva voluntat de guiar-se per la realitat i la comprovació científica, proposa seguir el camí més apropiat per aconseguir l’objectiu que de sempre han compartit els dos models d’escola catalana. En un article que porta per títol «Els drets lingüístics del nen a la nostra escola» escriu: «Si els objectius són els mateixos ¿quin és el millor camí, que definiríem com el més ràpid però també el que assegurés uns resultats millors per al nombre més gran d’alumnes? En estudis fets fa anys es demostra que els models més acostats a l’A [bilingüisme] aconsegueixen que els nens de parla no catalana aprenguin el català, però com una segona llengua, amb tot el que això representa en un medi on domina la presència del castellà: habitualment la seva llengua de comunicació serà la castellana; hi escriuran, hi parlaran, hi llegiran … Sabran el català però no es decidiran a usar-lo, en general, almenys en les experiències començades i acabades fa més de deu anys. Ara caldria tornar-ho a avaluar. Els models més acostats al B, els anomenats genèricament programes d’immersió, més recents, sembla que van obtenint un notable èxit, tant pel que fa a l’ús del català entre els nens, com per la viabilitat que donen a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura en català».^[33]

Des de la perspectiva del temps transcorregut, ens adonem que els dos models eren socialment i pedagògicament necessaris i fins i tot complementaris. El model bilingüista no sols ha innovat i ha fet repensar l’aprenentatge de la llengua, també ha enriquit el seu paper a l’escola. L’ha plantejat integrada en el procés de formació personal i social. Durant el franquisme el bilingüisme representà un desafiament a l’uniformisme cultural imposat i la manera de retornar el català a l’escola. Després, en la transició democràtica ha representat una via respectuosa per a la incorporació dels immigrants a la llengua del país que ja és el seu. Aquesta via possibilista facilità, sense proposar-ho, la transició vers l’anomenada immersió lingüística. És per això que crec que els dos models han de ser vistos com a interactuants, conformant un sol bloc dins l’evolució social, comunitària i política de la Catalunya dels anys seixanta als vuitanta del segle xx.

Un sol bloc amb dues opcions que fa possible, al final del procés, malgrat els planejaments diferents, un canvi de mentalitat que requereix un temps llarg. I amb un objectiu comú que tothom defensa: conformar una co-
munitat unida on els ciutadans siguin competents lingüísticament tant en català com en castellà.

Uns mots en acabar

 

A tall de conclusió, en aquestes línies hem pogut advertir, a grans trets, la creació i la consolidació de Rosa Sensat com una peça cabdal de l’educació a Catalunya a través de la seva resposta als principals reptes que l’educació catalana plantejava. El 1982, amb el llarg període de govern socialista a Espanya, que reestructurà el sistema educatiu, en paral·lel amb el desplegament de les competències educatives de la Generalitat, s’obrí una nova etapa, i després hi hagué les corresponents contrareformes dels dos períodes neoconservadors. En aquesta llarga fase, Rosa Sensat ha continuat donant resposta als reptes i a les demandes que educativament ens han portat fins avui.

^[1]. Per tenir-ne una visió més detallada i documentada, vegi’s l’excel·lent monografia Monés, Jordi. Els primers quinze anys de Rosa Sensat. Barcelona: Edicions 62, 1981,
p. 13-17.

 

^[2]. Galí, Alexandre. Una hipotètica revolta d’uns mestres hipotètics. Perpinyà: Proa, 1964.

 

^[3]. Vicens Vives, Jaume. «El capità d’indústria», conferència al Cercle d’Economia, 16 d’ctubre de 1958. Edició i traducció d’Ernest Lluch publicada a Recerques, núm. 10, 1980, p. 159-173.

 

^[4]. Mata, Marta. «La Escuela de Maestros Rosa Sensat de Barcelona» a Perpectivas: Revista Trimetral de Educación Comparada. Núm. 1, 1985, p. 129-135.

 

^[5]. Calero, J.; Bonal, X. Política educativa y gasto público en educación. Barcelona: Pomares, 1999, p. 68-72.

 

^[6]. Mata, Marta. Op. cit., p. 129-135.

 

^[7]. Vegeu els diferents posicionaments a Puigjaner, Josep M.
 La «guerra» de l’ensenyament. Barcelona: Nova Terra, 1978.

 

^[8]. Balaguer, Irene; Òdena, Pepa. «L’educació infantil» a Mallart, Joan i altres. Repensar la pedagogia, avui. Barcelona: Societat Catalana de Pedagogia, 2001, p. 71-78.

 

^[9]. Masjuan, Josep M. Els Mestres a Catalunya. Barcelona: Nova Terra, 1974.

 

^[10]. «Fer de mestre», monogràfic. Perspectiva Escolar, núm. 41, gener 1980, p. 2-26.

 

^[11]. Vegeu Gómez Barnusell, A. El magisterio como profesión. Barcelona: Ariel, 1972 i Masjuan, Josep M. Els mestres de Catalunya. Barcelona: Nova Terra, 1974.

 

^[12]. Vegeu l’anàlisi que es realitza a Aguilar, Jaume. «Escoles d’Estiu, Plans de Formació i Moviments de Renovació Pedagògica», a Perspectiva Escolar, núm. 376, juliol-agost 2014, p. 24-35.

 

^[13]. Citat per Carrasco, Salvador. «Cent anys d’Escola d’Estiu: Una aproximació històrica», a Revista del Col·legi. Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya, núm. 140.

 

^[14]. Garriga, Àngels. Beceroles: Comencem a llegir. Barcelona: Teide, 1965.

 

^[15]. Per a una informació detallada del contingut de les Escoles d’Estiu vegi’s Monés, Jordi. Els primers quinze anys de Rosa Sensat. Barcelona: Edicions 62, 1981, p. 45-85.

 

^[16]. Per una valoració d’aquesta primera etapa de l’Escola d’Estiu consulti’s: Dies i camins: 40 escoles d’estiu de Rosa Sensat. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. 2005. També Balaguer, Irene. «L’Escola d’Estiu de Rosa Sensat», a Perspectiva Escolar,
núm. 376, juliol-agost 2014.

 

^[17]. Vegi’s Solà i Montserrat, Roser. L’escola Ton i Guida: Quan la pedagogia activa anà al suburbi. Barcelona 1962-1994. Barcelona: Edicions 62, 2003.

 

^[18]. Gay, Joan; Pascual, Àngels; Quillet, Rosa. Societat catalana i reforma escolar: La continuïtat d’una institució. Barcelona: Laia, 1973.

 

^[19]. Subirats, Marina. «De la renovació pedagògica a Catalunya» a Perspectiva Escolar, núm. 3, 1975, p. 45-52.

 

^[20]. Subirats, Marina. «De la renovació pedagògica a Catalunya» a Perspectiva Escolar, núm. 3, 1975, p. 45-52.

 

^[21]. Meroño, Pere. Josep Pallach 1920-1977. Barcelona: Fundació Josep Irla, 2009 (2a ed.), p. 44-45.

 

^[22]. Vegi’s Puelles, Manuel. «El pacto escolar constituyente: Génesis, significación y situación actual» a Historia de la Educación, núm. 21, 2002, p. 49-66.

 

^[23]. Matabosch, Antoni. Sobre la laïcitat. Barcelona: Fundació Maragall – Claret, 2006.

 

^[24]. Bigordà, Josep. «La qüestió escolar, una altra veu d’Església», a L’Hora, núm. 15, p. 43-44, juny de 1979.

 

^[25]. «Cultura religiosa a l’escola», monogràfic a Perspec-tiva Escolar, núm. 66, juny 1982.

 

^[26]. Per a una informació més àmplia de l’evolució i del posicionament actual de Rosa Sensat, vegi’s: «La laïcitat», monogràfic a Perspectiva Escolar, núm. 300, setembre 2005; Mata, Marta, «La enseñanza de la religión es un tema tabú en España», entrevista a El País, 27 febrer 2005, p. 38; Tolosana, Carme, «La llibertat religiosa en l’àmbit de l’ensenyament» a Revista Catalana de Dret Públic, núm. 33, 2006, p. 209-239, i Manifest per un Pacte Nacional per la Laïcitat: <http://www.confavc.cat/images/stories/confavc/noticies/laicitat/laicitat.pdf>.

 

^[27]. Galí, Alexandre. Per la llengua i per l’escola. Barcelona: La Revista, 1931, p. 43.

 

^[28]. Mata, Marta. «La Escuela de Maestros de Barcelona» a Perspectivas, XV, núm. 1, 1985.

 

^[29]. Sobre la tasca de l’Assessoria de Didàctica del Català vegi’s el report que inclou Perspectiva Escolar, núm. 13 de 1975.

 

^[30]. Mata, Marta. «El grup de llengua escrita de “Rosa Sensat”» a Aprenentatge de la lectura i escriptura. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona, 1981.

 

^[31]. Mata, M.; Correig, M.; Cormand, J. M. Programa Lletra per lletra: Llibre del mestre. Barcelona: La Galera, 1978, p. 24.

 

^[32]. Ribas, Teresa. «Experiència d’una escola: del bilingüisme a la normalització lingüística» a Perspectiva Escolar, núm. 66, juny 1982, p. 31-33.

 

^[33]. Mata, Marta. «Els drets lingüístics del nen a la nostra escola» a Perspectiva Escolar, núm. 115, maig 1987,
p. 7-13.