Monogràfic. ‘Bullying’: més enllà de la paraula

Una de les formes de maltractament, el bullying o assetjament escolar, ha estat present segurament de sempre als centres educatius. Antics relats se’n fan ressò. En trobem antecedents en la novel·la picaresca, i narracions de maltractament als reformato­ris i internats com en Oliver Twist (Dickens, 1837) o en relats com el d’El Senyor de les Mosques (Golding, 1954). També pel·lícules com El jove Törless (Schlöndorff, 1966) fan referència a aquestes vicissituds i problemes d’un adolescent en un internat.

D’inevitable a intolerable

Avui en dia, hem pres consciència que el bullying representa una forma de maltracta­ment que no podem tolerar. De tota manera, actualment se sol utilitzar aquesta paraula per fer una referència genèrica a qualsevol situació de violència escolar. S’ha estès el concepte, es banalitza el seu significat i s’usa indiscriminadament.

«Hoy me han hecho un bullying de cinco minutos», deia un noi. A vegades els alumnes no són capaços de discriminar el bullying d’altres situacions conflictives. En altres ocasions, veuen com a normals situacions d’abús de poder. Els adults i sobretot els mitjans de comunicació de massa no contribueixen positivament a clarificar el concepte.

L’assetjament escolar és, en una definició breu i concisa de Smith i Sharp (1994), «un abús sistemàtic de poder» que es caracteritza per:

  1. la intencionalitat per part d’una o més persones de fer mal a una altra,
  2. la reiteració en el temps, i
  3. que es duu a terme en el marc d’una relació interpersonal asimètrica.

 

Així doncs, en el marc d’aquesta definició queden excloses altres formes de violència com els conflictes puntuals, les baralles entre grups d’alumnes, etc.

Quin és l’abast del bullying?

És difícil d’establir el percentatge d’alumnes afectats per l’assetjament escolar, i potser tampoc no resulta gaire útil. Si examinem els darrers estudis (per exemple el de Save the Children, 2016) podem situar-lo al vol­tant del 10%. Però les xifres són dispars. Es basen fonamentalment en autoinformes, que són diferents entre els diversos estudis, abasten rangs d’edat també diferents i presenten els biaixos habituals en aquests tipus d’instruments. Així es pot establir una forquilla àmplia de prevalença, que aniria des del 3% fins al 35 o el 40%.

A més, aquestes dades no es corresponen amb els incidents obertament manifestats pels centres educatius, que donen xifres molt més baixes, i, per tant, existeix un decalatge important entre els diferents informants.

Segurament cal quantificar, però no és útil quedar-se en les xifres. El cert és que el clima escolar i les relacions entre els diferents membres de la comunitat educativa són millorables i disten molt de ser satisfactòries, hi ha persones que ho passen malament, i encara es continua subestimant la importància de les relacions interpersonals en l’ensenyament.

 

Dues visions del problema

Existeix una visió que tendeix a limitar aquest fenomen a una relació diàdica entre agressor i víctima, obviant-ne els factors contextuals. Tractar el tema des d’aquesta òptica suposa ignorar tota la vessant psi­cosocial del problema i focalitzar-lo sobre el comportament i/o la personalitat dels protagonistes: l’agressor i la víctima.

Aquesta visió dicotòmica té els seus «avantatges» per a l’organització on es produeix el fenomen. Focalitza el problema en l’agressor (que és el culpable) o en la víctima (que no se sap defensar, que provo­ca…), i així la institució resta al marge de la qüestió, la qual sol afrontar amb eslògans buits de contingut com el de «tolerància zero». La responsabilitat recau sobre els alumnes i el problema queda exempt de cap altra reflexió.

És cert que sota determinades circums­tàncies pot donar-se una relació viciada dirigida per un en contra d’un altre, el qual hi troba efectes compensatoris (Rigby, 2011). En aquest sentit, la víctima pot ser incapaç d’evitar aquesta relació, o fins i tot, buscar-la (seria allò de «és preferible que em maltracti que no que m’ignori»). Però no és un cas freqüent: el bullying és fonamentalment un fenomen de grup. I és en el grup també on s’ha d’intervenir.

Cal una visió panoràmica

Els primers estudis sobre bullying posen el focus en la personalitat de l’agressor. Posteriorment, amb el naixement de la victimologia, la mirada s’adreça cap a la víctima. I hom es pregunta: i no deu ser que la víctima presenta algunes caracte­rístiques que la fan més vulnerable? Potser no té habilitats socials?

I és cert. Hi ha agressors i víctimes amb característiques determinades i el seu rol pot ser estable al llarg de l’escolaritat. Tot i això, no hi ha un perfil únic ni sempre la víctima o l’agressor romanen en la mateixa posició.

Actualment, l’accent es posa en l’entorn. Els observadors o espectadors —com vul­gueu— són els qui tenen la força per donar suport a l’assetjament o aturar-lo. L’actitud d’aquests és fonamental en aquest sentit. Programes com el KiVa a Finlàndia, el Zero a Noruega, o l’#aquiproubullying del De­partament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya apunten en aquesta direcció.

Possiblement totes les mirades són neces­sàries, però se segueix obviant el mateix tema: sol quedar exempt de reflexió el context on es produeixen, i les responsa­bilitats recauen en subjectes individuals.

La mirada no deixa de ser criminalitzadora sobre l’individu i negligent amb el context. Queden fora de la reflexió la dinàmica institucional del centre, el rol de pares i mestres, el sistema educatiu, la societat en general i especialment els models que aquesta genera i transmet per tots els mitjans (TV, cinema, videojocs, xarxes socials…) en què la violència, el maltrac­tament, l’exclusió i la submissió de l’altre són un espectacle.

El bullying com a fenomen psicosocial

És evident que el bullying és un fenomen de grup, que es dona sobretot en grups disfuncionals, que estructuren les seves relacions sota una dinàmica de domini-submissió.

Per contra, si existeix una major cohesió i unes relacions positives entre els individus que el componen, hi haurà menys possibi­litats que aparegui aquesta problemàtica en el grup. D’aquí sorgeix una premissa im­portant per als centres educatius: treballar la cohesió grupal, com a eina preventiva de l’assetjament escolar.

És important remarcar que, malgrat l’es­tabilitat temporal de determinats rols, aquests poden ser canviants al llarg del temps, de manera que una mateixa persona en diferents situacions pot desenvolupar un rol diferent. Per exemple, al voltant d’un 20% dels alumnes classificats com a agressors, són també victimitzats per altres. Aquí, els factors contextuals juguen un paper rellevant: en un context determinat un alumne en pot agredir un altre, i en una altra situació, aquest mateix alumne pot esdevenir víctima o defensor, per exemple, dels seus amics. I això en un espai de temps relativament curt.

Més enllà de la paraula: què hi podem fer des dels centres educatius?

Cada situació d’assetjament té una dinà­mica i unes característiques pròpies que cal examinar per planificar adequadament la intervenció. Hem de valorar els antece­dents i la gravetat de la situació, la visió del professorat, les característiques dels alumnes implicats, les dinàmiques que s’han generat en el grup, les possibilitats de treball amb els pares, i el que més convingui a cada situació.

És convenient passar qüestionaris en el grup classe —els alumnes són els millors coneixedors d’aquestes situacions, més que els pares i més que el professorat—. S’ha demostrat que els instruments més fiables són les nominacions entre iguals, on cada alumne nomina els companys de classe que compleixen un requisit determinat, més que els autoinformes, on cadascú diu si ha estat agressor i/o víctima. Aquests qüestionaris ens faciliten la detecció dels alumnes en risc i la planificació de la intervenció.

Un enfocament no culpabilitzador és l’únic camí per trencar aquestes dinàmiques relacionals desajustades. Considerem fonamental entendre el bullying com una patologia psicosocial, indestriable de l’en­torn sociocultural en què es produeix; per això és important explorar els contextos, interpretar el desgast individual i col·lectiu que representa, i destriar les causes o els interessos que el precedeixen o l’acom­panyen per tal de poder dur a terme una intervenció ajustada i, consegüentment, millorar el benestar individual i grupal.

En aquest sentit cal que els centres dispo­sin de protocols d’intervenció i d’una es­tructura organitzativa per afrontar aquests fenòmens.

És fonamental l’actuació preventiva, adre­çada a millorar la convivència i el clima de centre. Caldria focalitzar aquestes accions preventives en diversos àmbits:

  • Organitzatiu (que prevegi el tractament del conflicte i n’incentivi processos de resolució alternativa).
  • Curricular (que inclogui l’educació emo­cional, fonamentalment la consciència i regulació de les emocions, especialment de la frustració, la ira…).
  • Metodològic (que plantegi i signifiqui la importància del treball cooperatiu, dels programes de suport mutu, d’ajuda entre iguals…).

I, finalment, avaluar per corregir disfun­cions. Veure on som i on hem arribat, verificar els resultats de la implementació dels programes de convivència; avaluar periòdicament la qualitat i l’evolució de les relacions interpersonals, el clima de centre i, en definitiva, l’índex de benestar de la comunitat educativa.

CARME ESCUDÉ MIQUEL
JORDI COLLELL CARALT
Mestres, psicòlegs i màsters
en psicopatologia infantojuvenil

Associa't!

Encara no ets sòcia de Rosa Sensat? Ara i fins a l'Escola d'Estiu ampliem la quota jove fins els 30 anys. Associa't i matricula't a qualsevol formació per només 70€!
Fes-te'n ara!