Monogràfic. Una didàctica de la llengua escrita amb bastides per prevenir dificultats De la reflexió a la pràctica compartida

Aprendre a llegir i escriure és pluridimen-sional i complex. Aquesta activitat lingüís­tica involucra diferents aspectes cognitius, socials i culturals que posen en relació coneixements de naturalesa molt diversa que interaccionen i compliquen l’apre­nentatge individual de la llengua escrita (Ramos, 2003). Això fa necessari enten­dre tots els aspectes que intervenen en el procés d’apropiació de la llengua escrita a Infantil, Primària i segurament també a Secundària com un desenvolupament integral de moltes capacitats personals, sociocomunicatives, cognitives, creatives, psicomotrius i executives per afrontar les dificultats del procés d’aprenentatge.

En el procés d’apropiació de la llengua escrita s’estableixen xarxes cognitives diverses i intricades entre si, fet que fa que, de vegades, algunes connexions alenteixin o dificultin l’adquisició d’un tipus de contingut o del desenvolupament de les habilitats implicades.

Les capacitats que intervenen en el procés d’ensenyament-aprenentatge de la llengua escrita es poden classificar en sis àmbits de referència:

  1. Capacitats relacionades amb la sin­gularitat de persona, les afectivoper­sonals.
  2. Capacitats socioculturals, relacionades amb l’entorn de desenvolupament de cada infant i amb l’entorn escolar.
  3. Capacitats cognitives, les que l’apre-nent ha de posar en funcionament per adquirir el funcionament de la llengua escrita a partir de l’ús d’estratègies d’aprenentatge.
  4. Capacitats perceptives, com a procés d’apoderament i recepció de la llengua escrita.
  5. Capacitats creatives, com un compo­nent manipulatiu, intuïtiu i lúdic del llenguatge.
  6. Capacitats executives, el conjunt de processos necessaris per realitzar i organitzar les diferents habilitats, conductes per aconseguir l’objectiu de lectura o d’escriptura

Com que és l’infant el protagonista actiu de l’aprenentatge, hi intervenen les ha­bilitats relacionades amb la gestió de les emocions, l’autoestima, el control sobre un mateix, la seguretat personal, les apti­tuds lingüístiques i cognitives, i l’actitud davant l’aprenentatge que desenvolupa la motivació intrínseca. Conèixer cada alumne és una peça essencial per comprendre les necessitats específiques, per respectar la velocitat d’aprenentatge, els moments de frenada i els d’accelerament poc productiu. L’escola s’organitza perquè cada alumne

pugui trobar un espai on desenvolupar les habilitats, els interessos i pugui ser atès específicament en moments de resoldre dificultats de la tasca escollida: com acomodar la intervenció davant la inse­guretat en afrontar la lectura o fer front a problemes emocionals que bloquegen el procés d’apropiació de l’escriptura. Les diferents mirades professionals ajuden a entendre la globalitat i la personalitat de l’alumne, cosa que permet consensuar un tipus d’intervenció per afavorir-ne el desenvolupament lingüístic.

Un aspecte important en aquest sentit és el respecte per cada aprenent en el ritme personal d’aprenentatge, sobretot en les primeres edats, i defugir l’aprenentatge embotit i, més endavant, el competitiu o sotmès excessivament a avaluacions en­faixades i rasurades que deixen de banda la persona que aprèn, sent i és. Aquesta és la base per afrontar les dificultats en l’aprenentatge de la llengua.

«Massa sovint no es respecta el ritme natu­ral de la infància i es força un aprenentatge precoç d’efectes nocius i perversos. Massa estímuls, pressió i presses.» (Carbonell, 2015)

En l’apropiació de la llengua escrita no val tot per a tothom, perquè l’entorn social i cultural determina un estil d’apropament a la lectura i a l’escriptura. Entre alum­nat d’una mateixa edat hi ha diferències importants en funció de les experiències culturals i socials. L’escola ha de propor-cionar tots els mitjans perquè tothom tingui accés a la llengua escrita, amb capacitat per comprendre el seu món i intervenir-hi a partir d’escriure i llegir la quotidianitat per transformar-la. La biblioteca, d’aula, d’escola i de barri, esdevé un agent alfabe­titzador important, un espai de mediateca i un factor dinamitzador, però, sobretot, un espai de trobada i de compensació davant desigualtats socials i culturals. Per aprendre a llegir i escriure és essencial saber, conèixer, tenir curiositats, disposar d’un pòsit cultural i de vida. Interpretar un text vol dir relacionar coneixements, o per escriure una nota cal entendre la situació i els processos implicats. Les situacions d’aula han de permetre compartir expe-riències (sortides, tallers, festes…) perquè tots i cada un dels alumnes puguin tenir temes per parlar i escriure. L’escola té la responsabilitat de proporcionar aquests coneixements que facilitin la lectura i l’escriptura i previnguin dificultats relacio-nades amb els continguts culturals i les experiències socials.

A l’escola Camins de Banyoles, de la qual recollim experiències diverses que anirem detallant, es proposen, per exemple, actua-cions per crear vincles entre les diferents cultures a partir de projectes compartits per família i escola, com escriure una cançó en totes les llengües que hi ha a l’escola, on cada família aporta versos en la seva llengua dels temes seleccionats per compartir i sumar. El fons de coneixement i d’identitat (Llopart, Vilagran, Güell i Esteban-Guitart, 2017) ajuden a descobrir les arrels culturals i lingüístiques de cada una de les famílies per incorporar temes i continguts a projectes d’aula o d’escola. L’experiència familiar i cultural no pot ser una dificultat per aprendre a llegir o escriure, s’ha de fer evident, compartir-la i integrar-la com a contingut per llegir i escriure.

En l’aspecte més cognitiu es tracta d’apro­piar-se del funcionament de la llengua escrita per poder-la interpretar i utilitzar. S’inclouen processos que fan referència al coneixement del funcionament de la llengua, que van des del sentit comunica­tiu al contingut lingüístic. Aquest aspecte més disciplinari de la llengua és fruit d’una anàlisi profunda, però des de la visió inte­gradora i pràctica. El model d’intervenció didàctica es basa en l’acció i la reflexió. La pràctica de les habilitats científiques com comparar, discriminar, analitzar, segmentar, revisar, ordenar, deduir, interpretar, genera­litzar, transformar, construir… (Tuffanelli, 2010), permet atendre les dificultats en el moment d’actuació. Com diu Teixidor (2007), «L’agost del 1996 va ser notícia que un gramàtic com Emilio Alarcos declarés que estudiar gramàtica abans dels catorze anys era inútil, ja que la pràctica havia de precedir l’anàlisi. Aprenem a caminar a partir de la imitació i del mètode prova-error, no a partir de l’anàlisi dels músculs motors.» Es tracta de posar l’alumnat en situació real de lectura i escriptura, amb acompanyament i reflexió metalingüística. L’escriptura o lectura compartida o modela­da preveu dificultats i possibles errors per desgranar-los i mostrar-los. Per exemple: en una activitat d’escriptura d’aula de primer la mestra planteja un modelatge d’una nota dirigida a les famílies amb l’objectiu de tenir present el receptor a l’hora d’escriure. Tot seguit, cada alumne elabora la seva nota. Quan va recollir les notes, la mestra es va adonar que una no l’entenia, i en preguntar què havia escrit, la nena va respondre que l’havia escrit en italià perquè el seu pare és italià. La conversa va girar al voltant de l’ús de la llengua per ser compresa per qui l’ha de llegir.

Les situacions de modelatge, reescriptura, lectura dialogada… ajuden l’alumnat a avançar des de les necessitats i mancances, sobretot en fer-lo conscient dels tipus de problemes i obstacles que es pot trobar i ajudant-lo a millorar. Aquest procés d’interiorització de l’aprenentatge més disciplinari passa per tres grans processos cognitius:

  • Consciència comprensiva: procés de pla­nificació, execució i revisió d’un text, interiorització i interpretació, capaci­tat de prendre decisions i processos de metacognició.
  • Consciència pragmàtica: sentit funcional i instrumental de la llengua.
  • Consciència lingüística: reconeixement del text, aspectes morfosintàctics i se­màntics, fonètics, fonològics i alfabètics de la llengua.

Aquest procés de conscienciació es pot fer només des de la reflexió de la pràctica de l’activitat compartida. Un text escrit per ser editat necessita tenir clar el context comunicatiu, ser planificat prèviament i una revisió morfosintàctica, ortogràfica i formal pròpia de la situació gràfica. La reflexió per fer créixer la producció és la que permet oferir l’escala per tal d’acon­seguir la fita, amb enllaços que facilitin els aprenentatge i amainin dificultats, del grup i individuals.

Les propostes didàctiques integradores i situades que tenen en compte aquests processos de conscienciació afavoreixen el tractament personalitzat i adequat de les dificultats personals en cada un dels moments d’escriure i llegir. Si ens remetem a l’exemple exposat, podem observar que el modelatge dirigit ha ajudat l’alumna a entendre la finalitat comunicativa de la nota; es tracta de mostrar, explicitar i reconstruir el contingut per facilitar i avançar-se a les dificultats.

El desenvolupament de l’aprenentatge de la llengua escrita passa pel domini de capacitats perceptives que poden suposar una dificultat per a algun alumne. Posar atenció a les habilitats pròpies dels aspec­tes motrius, cinètics, auditius i visuals pot ajudar a detectar problemes que poden retardar aprenentatges lingüístics. En l’aspecte visual, equips d’optometristes ajuden a detectar mancances visuals a l’aula de primer. A part d’oferir mesures individuals, també donen pautes a l’equip de mestres per millorar la percepció visual. Seria important disposar d’un equip inter­disciplinari de suport en temes perceptius per no només detectar sinó també preveure i planificar interaccions pertinents.

La capacitat executiva és un repte per al desenvolupament de la llengua escrita en la pràctica perquè facilita l’apropiació de processos que requereixen un nivell de complexitat com la planificació, la capa­citat de revisió, l’organització d’idees, etc. Triar projectes que tinguin un fons ètic i social, com pot ser la utilització de plàstics o la transmissió de la grip, o l’alimenta­ció saludable amb finalitat divulgativa amb la preparació d’un producte concret (elaborar un documental, fer un pòster, elaborar un anunci, etc.), afavoreixen el desenvolupament d’accions, donen sentit a l’aprenentatge des de la planificació al control o l’autoregulació. Sovint la dificultat en funcions executives és la falta d’habitud i les possibilitats d’exercitar-les.

Les capacitats creatives relacionades amb la imaginació, l’enginy, la facilitat de rela­ció, de canvi o transformació o simplement l’actitud lúdica amb el llenguatge afavorei­xen o dificulten processos de l’adquisició de l’escriptura i la lectura. Les habilitats creatives intervenen en tots els àmbits del coneixement lingüístic, com pot ser l’escriptura d’un text, la visió crítica d’una lectura o coneixement o el funcionament lexical. La interacció didàctica pot deixar que flueixin però també ha de provocar situacions desinhibides amb acompanya­ment perquè cada alumne pugui avançar en els processos creatius tant d’escriptura com d’interpretació lectora, des de la seva identitat. Una activitat d’interacció família-escola es planteja com un joc de Scrabble, on a partir d’una paraula marc decidida a cada classe, per grups, es busquen parau­les noves i cada família decora una lletra.

Finalment, un aspecte important en l’ad­quisició de la llengua escrita, que a vegades per obvi queda oblidat, és el domini de la llengua oral: parlar per llegir i escriure, escoltar per escriure i llegir, però també escriure per parlar i escoltar, com llegir per escoltar i parlar. Les quatre habilitats de la llengua interactuen i s’autoalimenten. Aprenentatge contextualitzat, situat i inter-actiu, relacionar la llengua oral i escrita: l’assemblea d’aula genera una norma després d’un debat constructiu. El taller de teatre porta a escriure una obra col·lectiva, a vegades de la representació espontània se’n fa l’obra o d’un text escrit entre tots se’n fa la representació. Les oportunitats per parlar d’allò que es llegeix o s’escriu con­dicionen un bon text o una interpretació profunda de la lectura compartida.

L’engranatge de totes les habilitats im­plicades és complex, per això, a més de conèixer a fons tots els components que in­teraccionen en l’aprenentatge de la llengua escrita, és important avaluar i reflexionar en equip per poder afinar i consensuar. La finalitat, com a docents, rau en la capacitat d’autoregular la intervenció didàctica de la lectura i l’escriptura, així com facilitar camins i processos d’autoregulació del procés d’aprenentatge per conscienciar de les fortaleses i les dificultats per avançar.

Falques per amainar les dificultats en llengua escrita. Proposta integradora

La visió de totes les capacitats que interac­tuen en el desenvolupament de la llengua escrita és clau per conèixer el moment evolutiu de cada alumne. Això facilita una mirada atenta al ritme i a les dificultats o problemes concrets en lectura o escrip­tura per intervenir de manera eficient en la interacció didàctica. La proposta rau a conèixer totes les funcions implicades que interactuen en l’aprenentatge de la llengua escrita per intervenir i afrontar les dificultats posant bastides i falques per reblar i revestir els processos a les neces­sitats personals. Com a mestres no és fàcil adonar-se de quina és la procedència de la dificultat que un o altre alumne presenta i, sobretot, quin tipus de tasca és la més adequada en cada cas, però és el treball en equip, de cicle o interdisciplinari, que ajuda a tenir una mirada més àmplia i eficient per acotar la intervenció.

Aprendre a escriure escrivint, a llegir llegint però reflexionant sobre l’escriptura i la lectura amb una mirada polièdrica del procés d’apropiació i del domini de la llengua escrita per plantejar propostes didàctiques més apropiades per ajudar a prevenir i superar les dificultats.

Per saber-ne més

Carbonell, J. (2015). Per què no és necessari que el teu fill aprengui a llegir i escriure abans dels 6 anys. <http://diarieducacio.cat/blogs/famili­esenruta/2015/03/23/>.

Llopart, M.; Vilagran, I.; Güell, C.; Este­ban-Guitart, M. (2017). «Las visitas etnográficas a los hogares de los es­tudiantes como estrategia para crear lazos de confianza entre docentes y familias». Pedagogia i Treball Social: Revista de Ciències Socials Aplica­des, vol. 6., núm. 1: 70-95.

Ramos, J. (2003). Enseñar a escribir… sin prisas pero con sentido. Sevilla: MCEP.

Tuffanelli, L. (2010). Didáctica de las operaciones mentales: Comprender: ¿Qué es? ¿Cómo funciona? Madrid: Narcea.

MARGARIDA FALGÀS ISERN
Mestra d’Infantil i Primària
CARME GÜELL SERRA
Directora de l’Escola Camins

Associa't!

Vols ser soci/a o subscriptor/a de Rosa Sensat i tenir descompte en formacions i accés a tots els nostres continguts i recursos?
Fes-te'n ara!