La observación de la vida diaria en clases de 0 a 3 años en contextos tan distintos como el norte de Italia y Finlandia permite reflexionar sobre qué significa, en el desarrollo infantil, la autonomía, y cómo se convierte en el primer escalón de una educación para la ciudadanía. La importancia de promover la autonomía en los niños y las niñas de estas edades se erige, por tanto, en meta primordial que el personal educativo, y por extensión la sociedad, debe tener presente.
Como profesoras del Ciclo de Grado Superior de Educación Infantil, tuvimos la oportunidad de disfrutar de sendas estancias formativas en dos países europeos, a cargo del programa Erasmus+, en la modalidad de jobshadowing. En 2015 en Italia, en Santoarcangelo de Romagna –en la región Emilia Romagna–, y en 2017 en Jyväskyllä, al norte de Helsinki, en Finlandia.
Nos planteamos cotejar y comparar nuestras experiencias, para comprobar cuán diferente y cuán semejante pudiera ser la atención a la infancia, entre ambos países y con respecto al nuestro. Sin ánimo de exhaustividad, de estos contextos de atención a la infancia, tan alejados cultural y geográficamente, lo que más nos ha llamado la atención a las dos, en contraste con los estilos de cuidado y crianza que observamos de manera frecuente en España, se puede resumir en torno a una sola palabra: autonomía. Todos los recursos personales, materiales, espaciales y temporales están organizados para promover la autonomía.
Pero, ¿qué tiene la promoción de la autonomía o cómo la definimos para que la consideremos una piedra angular en el desarrollo humano, y por tanto, en el desarrollo infantil?
Desde el desarrollo socioemocional, la construcción de la autoestima comienza muy pronto, en el momento mismo en que surge la conciencia de un yo separado del resto, con rasgos y voluntad propia –en torno a los dos años y medio–. Un indicador específico de este logro es el surgimiento de la emoción de orgullo: sentirse orgulloso es más que estar contento o alegre; es la alegría pero asociada a conseguir algo por la acción de uno mismo, y además la dificultad misma de la meta a conseguir correlaciona positivamente con sentirse más o menos orgulloso. Más adelante, a partir de este logro, la autoestima se sigue construyendo sobre las bases del afecto y la vinculación a las figuras adultas referentes, la conciencia de valoración intrínseca o aceptación incondicional por estas mismas figuras y lo que vamos a denominar poder: sentido de autoeficacia, de tomar conciencia de que se tiene el control de las situaciones a las que nos enfrentamos, en cuanto a saber hasta dónde puede uno ser capaz de hacer y hasta dónde no.
Tradicionalmente entendíamos que la autonomía en la infancia hacía referencia a la capacidad de llevar a cabo por sí mismo aquellas tareas y actividades propias de niños y niñas de su edad y de su entorno sociocultural. Nos centrábamos en la realización, por lo que, al conjugar la variable poder, entendíamos esta como disponibilidad madurativa: «¿Es posible tal realización para este niño o niña?». La intervención profesional desde este enfoque trataría de posibilitar el despliegue de los medios de que disponen, en función de su nivel de desarrollo presente, como base para su conocimiento futuro. Potenciar la autonomía infantil se configura así como variedad de estrategias de apoyo a las posibilidades particulares de hacer de cada niño o niña, teniendo en cuenta peculiaridades individuales y diferencias en los ritmos madurativos. En este marco epistemológico, las metodologías de intervención en las etapas infantiles se dirigen a enseñar a hacer y, en todo caso, a cubrir aquello que el niño no es capaz de hacer de forma independiente. Siguiendo este recorrido, nos vienen a la mente noticias y «alarmas» de los medios de comunicación sobre la sobreprotección,1 contextualizadas en el ámbito familiar, pero que pueden servir a la reflexión: ¿es suficiente lo que hacemos como sociedad para fomentar la autonomía?
Una normativa2 no relacionada con el ámbito educativo, pero novedosa en nuestro país por el reconocimiento de derechos subjetivos, define la autonomía como «la capacidad de […] tomar, por propia iniciativa, decisiones personales […] de acuerdo con las […] preferencias propias así como de desarrollar las actividades básicas de la vida diaria». Desde que a finales de la década de 1970 se delimitara el modelo del empowerment, es ineludible referirnos a poder como proceso por el cual las personas adquieren control y dominio de sus propias vidas. Se introducen así las ideas de consecución de los propios objetivos y de sentimiento de control personal. Incorporando las aportaciones de Zimmerman en el ámbito individual, el empowerment supone un proceso de potenciación que comprende aprender a tomar decisiones, manejar recursos y trabajar en equipo con otras personas, y cuyo resultado es la conciencia crítica y el comportamiento participativo. Avanzamos así hacia una visión social de la autonomía y el poder: la ciudadanía que no puede ser si no es responsable y consciente, por voluntad propia. Precisamente, en el análisis que hace J. A. Marina (1997) del concepto de «voluntad», realiza una distinción interesante entre autocontrol y autonomía. Con un análisis más psicológico que pedagógico, define autonomía como: «Capacidad de un artefacto o de un organismo para mantener su integridad y realizar operaciones dirigidas por metas propias, atendiendo a informaciones recibidas, a los contenidos de la memoria y a los propios criterios de evaluación.» Así, no es lo mismo autonomía que autocontrol: un avión dirigido por un piloto automático tiene autocontrol pero no autonomía: su rumbo está marcado por el piloto humano. Como la palabra indica, auto-nomía –nomos– es regirse por las normas o leyes de uno mismo. No se trata, simplemente, de hacer cosas sin ayuda de nadie. Se trata de decidir qué hacer. El mismo sentido y significado de autonomía que preside el modelo de desarrollo moral de Piaget.
Por tanto, encontramos en esta conceptualización un enfoque del poder que no se basa tanto en el binomio limitaciones-capacidades, sino en la autodeterminación. ¿Ambicioso para nuestros niños y niñas? No, porque apunta directamente a metodologías y prácticas que se
centran en el desarrollo de un ser único y valioso para sí mismo, a la vez que competente en su medio físico y social, más que en adquirir aprendizajes en sí o aprendizajes para próximos
aprendizajes. Por acotar la autodeterminación en el marco del mundo infantil, establecemos la referencia a realizar elecciones o tomar decisiones sin influencias o interferencias externas innecesarias. Es decir, la intervención adulta se determina por la necesidad de dar satisfacción a aquello que el niño o la niña no puede cubrir por sí mismo o de garantizar la seguridad de la acción. Estamos, por tanto, definiendo un rol adulto de sostén, protección y mediación.
Sabemos que niños y niñas tienen la necesidad de aprender y que, como sujetos activos, si tienen oportunidad de intervenir sobre su medio, la acción se convierte en transformación recíproca. Es aquí donde la opción de emprender una actividad por propia iniciativa adquiere toda su relevancia en cuanto preferencia y decisión propias; más aún, llevar a cabo sin interferencias innecesarias dicha actividad hasta su conclusión se convierte no solo en fuente de aprendizaje sino también de poder.
¿Cómo fomentar y alentar esta conciencia de poder? Desde una perspectiva antropológica, se considera que la ventaja evolutiva de la inmadurez prolongada de la cría de especie humana es una condición necesaria, pero no suficiente si no se completa con el tipo de comportamientos que los adultos despliegan durante la infancia. Aparte del concepto de andamiaje de Bruner (Wood, Bruner y Ross, 1976), más famoso y difundido, existe otro no menos interesante, como recoge Arranz (2004), y que apunta también a una pedagogía propia en la infancia: la familia o cualquier estructura generadora de desarrollo debe «proporcionar un cierto desafío practicando el conflicto positivo a través del recurso educativo de la frustración óptima, en la cual deben coexistir los cuidados con unas frustraciones adecuadamente temporalizadas, dosificadas, nunca traumáticas y que generen un conflicto que haga evolucionar al sujeto».
¿Cuál es, por tanto, el resultado de todo este esfuerzo por alentar y desarrollar desde edades tempranas la autonomía?
Es significativo que la norma citada sea conocida como «ley de dependencia», cuando su denominación real es de promoción de la autonomía personal. Esta define la dependencia como «el estado de carácter permanente en que se encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad […], precisan de la atención de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar actividades básicas […] o apoyos para su autonomía personal». Por definición, un niño o niña es un ser dependiente, pero solo temporalmente –en tanto madura y se desarrolla–; que requiere ayuda, pero solo puntualmente –en relación con aquello que no pueda realizar por sí mismo– y protección, pero solo la necesaria en tanto garantía de unos derechos que ha de aprender a defender.
Tanto en una estancia como en otra, lo que observamos es que se respeta esa natural y necesaria motivación infantil a encontrar satisfacción en hacer las cosas por sí mismos en base a sus intereses. Esta consideración como seres con iniciativa e interés determina que, como adultos, se haya de permitir, alentar e inspirar las metas propias como base conocida del aprendizaje, el desarrollo y del progreso en la construcción de la autonomía personal. En definitiva, se trata de atender esa particular curiosidad infantil hacia algo, conocer qué conductas y estrategias son adecuadas y necesarias para alcanzar una autonomía que se pone a prueba en un «entorno libre de presiones», inspirador y con garantía de la seguridad proporcionada por una supervisión continua del adulto. En este escenario, sin duda, las oportunidades para practicar, ensayar, anticipar, perfeccionar y, en definitiva, para errar y acertar, se presentan como la vía de desarrollo de la tan valorada autonomía.
Natalia Sánchez Carretero y Marta Fernández Rodríguez, profesoras del ies Alfonso II de Oviedo, Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil.
Notas
1. Un par de titulares de prensa nacional para ilustrar la idea: «Hijos sobreprotegidos, flojos y narcisistas» (ABC, 9 de junio de 2017); «Por qué debes dejar de hacer las cosas por tus hijos. Fomentar la autonomía de los niños les entrena para tolerar el error y el fracaso» (El País, 27 de abril de 2017).
2. Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia. Artículo 1.
Bibliografía
Arranz, E. (coord.). Familia y Desarrollo Psicológico. Madrid: Pearson Educación S. A, 2004.
Estévez, E., y G. Musitu (coord.). Intervención psicoeducativa en el ámbito familiar, social y comunitario. Madrid. Paraninfo, 2016 (pág. 236).
Marina, J. A. El misterio de la voluntad perdida. Barcelona: Anagrama, 1997.
Wood D., J., Bruner, G. Ross. «The role of tutoring in solving problem», Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1976. Vol. 17, pág. 88-100.
