Escuela 3-6. Historia de una cámara

 ¿Me dejas la cámara? Esta pregunta, formulada por un grupo de niñas y niños de 4 años, abre las puertas al proyecto en torno al lenguaje fotográfico que aquí se narra. A lo largo del relato se pueden conocer las vivencias tanto de los niños como de los propios maestros, que se «dejan llevar» en el diseño de la propuesta, cuyas fases de desarrollo también se explican.

«Lo más importante no es la cámara,
sino el ojo.»
ALFRED EISENSTAEDT 

Esta experiencia educativa tiene lugar durante mi último periodo de prácticas del Grado en Educación Infantil con el grupo de infantil 4 años del ceip Nuestra Señora de Gracia (Má­la­ga). Precisamente me gustaría hacer énfasis en el hecho de que fuesen unas prácticas, porque este proyecto es el resultado de una profunda colaboración con mi tutora profesional, Isabel Cardona, que me hizo comprender cómo se trabaja en pareja pedagógica.

En ese contexto de aprendizaje me sitúo con mi cámara fotográfica y mi libreta con la intención de aprender a documentar pedagógicamente, algo que comienza a generar expectación en los niños y las niñas de la clase. Es emocionante comprobar cómo valoran «ser mirados» tanto por su tutora como por mí, y cómo ese acto de reconocimiento les genera tanto interés que tienen ganas de replicarlo, de reencarnarlo en sus pieles. Así es como se genera una dinámica en la que algunos niños me piden la cámara día a día y nos lleva a pensar en seguir los pasos de su propuesta.

Es entonces cuando proponemos introducir la fotografía en clase desde una perspectiva lúdica y creativa, abriendo la puerta a la investigación de la realidad con una herramienta que retrata lo visible y abre al diálogo «lo invisible».

Aprovechando un proyecto que en ese momento se estaba viviendo en el grupo sobre el lenguaje publicitario, tomamos como pretexto la alfabetización audiovisual para la comprensión de la profundidad de lo que las niñas y los niños proponían. De esta manera, queríamos poner sobre sus manos un vehículo de expresión que trasciende la palabra oral y escrita pero que, sin embargo, nos llama la atención por su función comunicativa.

En última instancia, oímos sus palabras y las «devolvemos» (rilancio reggiano, Edwards, Gandini y Forman, 2011) como una oportunidad para reivindicar el paso de receptores a emisores y romper con la imagen de la infancia como sujeto pasivo en los actos comunicativos. Además también nos sirve de herramienta a los maestros para indagar sobre qué intereses se están generando en el grupo sin que estos «trasciendan a la palabra» (Hartley, 2015) y que, por tanto, forman parte de la cultura del grupo en el que convivimos.

Entre los objetivos que nos planteamos están:

  1. a) Proporcionar experiencias que de otra manera serían inaccesibles.
  2. b) Posibilitar contrastes en la manera diversa de acercarse a la realidad.
  3. c) Estimular la atención y la creación de nuevas narrativas.
  4. d) Introducir a niños y niñas en la tecnología audiovisual, con una utilidad real que forma parte de su proyecto.

Primeros encuentros…
Con el preámbulo explicado anteriormente, llega el día en el que le presentamos una cámara al grupo como un recurso que a partir de ahora será solo para ellos. No será un objeto prestado; será su cámara. Como era de esperar, la emoción reina y surge la necesidad de organizarse de forma que pase por las manos de todos. Así, cada cual aporta una solución: Ángelo propone ponerse en fila y esperar turno, Dalal sugiere hacerlo por mesas, y Cristiano nos dice: «Cuando Rocío la coja, yo me voy a jugar y ella la deja en la mesa y yo la cojo». Decidimos hacerlo así. Lo único que les decimos es que le saquen fotos a lo que crean importante para ellos.

En estos acercamientos, observamos que se aproximan a la cámara según su habitual manera de construir dinámicas. Hay quien busca la manera de hacerlo muy bien, quien lleva un ritmo más acelerado, quien mira la cámara y quien solo mira el objeto fotografiado… Sin embargo, sí hay tendencias que se repiten, casi como un recurso dialógico que se transmite de unos a otros: destaca el interés en fotografiar el pelo, sus distintas texturas y colores.

Al visionar juntos las fotos captadas al final de la jornada descubrimos que muchas aparecen borrosas por el movimiento, y eso hace que, a partir de ahí, el ritmo de experimentación lleve un tempo más pausado. Además, la cámara supone también un vehículo creador de relaciones positivas, porque, a pesar de ser un recurso de uso pretendidamente individual, la intención de querer aparecer en una fotografía, o querer que alguien aparezca, hace que frases como «sácame así» o «ponte que te saque» se repitan. Esto nos regala el valor que posee dejar constancia del otro.

Volver a caminar lo transitado: el álbum
Conforme avanzamos en este camino por descifrar, la maestra y yo vamos valorando cómo podemos ofrecer nuevas aristas dentro de esta experiencia poliédrica. Así, Isabel trae un álbum a clase con fotos familiares y les proponemos construir otro con las fotos de nuestra clase, con el sentido de dejar huella de la identidad de nuestra microcomunidad (Berger, 2015). Para ello, es necesario que seleccionen qué imágenes consideran más importantes y el porqué: Tymur, por ejemplo, escoge la de su compañera Rebeca explicando que «es importante porque es muy guapa», y Rafa elige «la de Cristiano, porque es mi amigo. Me gusta porque manda un beso». Hay otros que incluso se aventuran a imaginar la reacción que causará su foto, como Dalal, cuando escoge «la de Rocío porque está trabajando tranquila. Es importante porque la seño la ve y dice: «¿Esta quién es? ¡Es Rocío!».

Este nuevo planteamiento facilita también que podamos contemplar cómo algunos merodean por clase buscando qué pueden retratar, casi pasando de «hacer fotografías» a «tomar una foto» (Caja y González Ramos, 2004). Y precisamente hago énfasis aquí porque es un tiempo en el que emergen transgresiones artísticas como la de Rocío, que decide tumbarse dentro de un armario para, desde ahí, en un plano contrapicado, inmortalizar todo su campo de visión de la clase. La cámara la lleva a re-observar la realidad desde nuevas perspectivas.

Mirar más allá: el ojo que sale de la clase
Llegó un momento en el proceso en el que la energía que estaban aportando al proyecto era tan grande que necesitaban ampliar horizontes, así que decidimos ofrecerles la posibilidad de que transitaran por todos los espacios del colegio para captar escenas, algo que no les sorprende, porque las membranas de su clase siempre son sensibles a lo que ocurre fuera de sus paredes.

Aquello que era común y conocido en el espacio escolar de repente se convierte en foco de interés y admiración para ser recogido, como cuando Cristiano queda atónito mirando unas ventanas que dan al patio del centro como si las viera por primera vez y llama a gritos a las personas que habitan el lugar para poder fotografiarlos en sus ventanas. La cámara le sirve para vivir lo habitual como aquello que es nuevo, lo que les permite conocerlo de otra manera (Arendt, 1996).

La fuga del color: el blanco y negro
Todo esto vivido también tiene cabida porque se da en un contexto concebido como un organismo vivo, que es el Nuestra Señora de Gracia. Y, como muestra de ello, en ese tiempo el recibidor de la escuela estaba haciendo las veces de espacio expositivo de una exhibición de fotografía donde, junto con los niños y las niñas, vemos que a algunas «les falta el color». Del interés que esto despierta surge la propuesta de replicar algunas imágenes en color del álbum para hacerlas ahora en blanco y negro. Esto nos regala escenas en la que buscan lo mínimo, lo singular de cada fotografía para poder revivirla de manera casi exacta, como cuando Dalal se dirige a Rocío diciéndole: «Tú siéntate aquí que yo te hago la foto desde aquí, y ponte así.»

En paralelo con esto, Judith, una compañera nueva, se une al grupo, y llama la atención cómo algunos se afanan en explicarle todo lo generado alrededor de la cámara de su clase casi como si formara parte ya del adn de su grupo. No solo le relatan el proceso, sino que la acompañan en sus primeros pasos con la cámara para resolver las dudas que surjan, en una tutoría espontánea entre iguales.

La fotografía como herramienta de investigación histórica
Este caudaloso río de experiencias desemboca en una propuesta final que se vincula a un proyecto que se lleva a cabo en el centro denominado espontáneamente «Puertas regaladas». En él, cada grupo lleva a cabo una investigación dentro de un área temática (la de este momento era Andalucía), cuyo resultado se plasma de manera física en una puerta que se regala a otro grupo. Decidimos, así, aprovechar nuestra experimentación con el blanco y negro para mostrarles que antiguamente todas las fotos eran así y, a través de eso, conocer cómo era Málaga en épocas pasadas (Iglesias, 2009; García de las Heras, 2016). Con ese preámbulo, salimos a los lugares que habíamos visto en imágenes antiguas para fotografiarlos en la actualidad y así conocer en qué han cambiado y por qué. Esto, curiosamente, provocó la tranquilidad de Celedonio, que había visto en las imágenes antiguas cómo habían construido sobre el Teatro Romano de Málaga y le había generado indignación.

Este fue el punto y final a una historia que, antes de culminar el proyecto, se les narró para favorecer los procesos metacognitivos y que acabó con la última foto hecha con la cámara, ideada por Dalal, «una de todos juntos». Con eso dimos la zancada final en una ruta marcada por la incertidumbre de dejarse llevar por lo inesperado, pero que nos supuso grandes aprendizajes porque…

 

«Es preciso perderse para volver a encontrarse.»
Eduardo Galeano

Gonzalo Maldonado, Maestro de Educación Infantil y técnico de apoyo a la investigación I+D en la Universidad de Málaga.


Bibliografía
Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Bar­celona: Península.
Berger, J. (2011). Para entender la fotografía. Bar­ce­lona: Gustavo Gili.
Caja, J., y J. M. González Ramos (2004). «La fotografía, hoy. Una forma de ver, una forma de pensar». Aula de Innovación Educativa, núm. 133-134, pág. 10-11.
Edwards, C., L. Gandini y G. Forman (1998). The hundred languages of children: the Reggio Emilia approach-advanced reflections. Greenwich: Ablex Publishing Corporation.
Galeano, E. (2011). El libro de los abrazos. Madrid: Siglo XXI de España.
García de las Heras, M. (2016). «La fotografía como fuente histórica». Íber. Didáctica de las Cien­cias Sociales, Geografía e Historia, núm. 84, pág. 47-52.
Hartley, B. (2015). «Powerful Images, Visible Learning». En P. Wharton y L. Kinney (coord.). Reggio Emilia Encounters: Children and adults in collaboration. Londres: Routledge, pág. 59-66.
Iglesias, M. (2009). «Fotografías antiguas e historia local. Una experiencia de investigación histórica con alumnado de secundaria». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 60, pág. 115-123.

 

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