Educar de 0 a 6 años. Una mirada a nuestro cerebro. La prevención de las dificultades de aprendizaje

Los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro humano de los últimos años nos permiten conocer con más profundidad la forma en que nuestro cerebro procesa y aprende lo que le rodea. Desde hace muchos años sabemos que aprendemos con todos los sentidos y que el movimiento es un factor clave para ayudar a asimilar los aprendizajes, pero generalmente los niños y niñas suelen estar quietos en clase y utilizan mayormente la vista y el oído.

Cuando los niños tienen problemas de aprendizaje, es necesario recordar cómo aprende el ser humano y valorar si ese niño está realizando correctamente los procesos a través de los cuales puede aprender.

Ver y oír bien no significa que tengamos buena visión o buena audición. Cada persona procesa, es decir, interpreta en su cerebro de forma distinta lo que ve o lo que oye. La forma en que lo hace puede ser óptima o no, y eso repercute notablemente en el aprendizaje. Es por esto que una valoración colectiva del procesamiento visual y auditivo al inicio de la escolaridad obligatoria debería ser algo incuestionable.

No estamos hablando de la agudeza, que, en general, son pruebas más simples que suele hacer, por ejemplo, el pediatra, sino de otros aspectos. Hay, por ejemplo, niños y niñas que ven muy bien, pero que no son capaces de tener el control visual adecuado para cambiar correctamente de línea al leer, o niños que aparentemente oyen muy bien en cantidad, pero no necesariamente en calidad. Pueden, por ejemplo, tener hipersensibilidad auditiva o problemas con alguna frecuencia, y no escuchar, en algunos casos, correctamente las «s» del final de las palabras. La casuística puede ser muy diversa. En el caso del oído, puede interferir de forma notable en el inicio de la transcripción lectora de fonemas y grafemas. En concreto, según Ríos-López et al. (2017), los niños y niñas que no procesan de manera óptima las ondas de frecuencia baja –tonos, acentos y entonaciones del lenguaje– tienen mayores dificultades para descodificar correctamente los fonemas y palabras, lo que se relaciona directamente con la capacidad lectora y sus posibles trastornos.

Lo importante es que la mayor parte de las habilidades sensoriales son mejorables, pero en muchos casos requieren intervención previa o facilitar condiciones para que el niño pueda ponerlas en uso. El problema es que muchos de estos niños y niñas van pasando de curso con alguna dificultad de origen sensorial y son tildados muchas veces de «vagos» porque son lentos, con el consiguiente problema de autoestima añadido. Muchas veces son sacados de clase para trabajar sobre los aspectos en los que más fallan, como la lectura o la discriminación auditiva, por ejemplo, pero centrando el trabajo sobre los síntomas, no sobre las causas, y así no se resuelve el problema.

Hoy día sabemos que existe una especialización cerebral que hace que el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro tenga un papel muy importante, especialmente en las sociedades occidentales, ya que en esa zona se encuentran las principales áreas que procesan el lenguaje para casi la totalidad de la población (algunos zurdos consistentes, por ejemplo, pueden tener esas áreas en el hemisferio derecho).
La parte derecha de nuestro cuerpo, incluidos el ojo y el oído, es controlada por el hemisferio izquierdo, de ahí que una de las explicaciones que se barajan para explicar por qué la mayor parte de la población es diestra sea precisamente esta.

Pero los hemisferios cerebrales no funcionan aisladamente, sino que se comunican a través de un conjunto de fibras que se sitúan en medio de ambos y que constituyen el denominado cuerpo calloso. Pues bien, la maduración del cuerpo calloso es fundamental para el aprendizaje, puesto que pone en contacto, por ejemplo, la parte izquierda del cerebro con la parte derecha, y de esa forma zonas especializadas en diversas funciones de uno y otro hemisferio pueden «entrar en contacto», con la enorme repercusión que esto tiene para el aprendizaje.

Desde hace relativamente poco tiempo se sabe que determinadas actividades motrices, denominadas neurotróficas (arrastre, gateo, salto…), facilitan claramente la maduración del cuerpo calloso.

Algunos autores, como Banich (1993), afirman que el procesamiento interhemisférico se usa más cuando la tarea es difícil y requiere múltiples pasos para su realización. Esto podría explicar ciertas dificultades de aprendizaje que tienen los niños y las niñas con problemas de lateralidad tales como unificar la información, darle sentido y comprender su significado. El cuerpo calloso facilita la interconexión de ambos hemisferios y también la integración global, la lógica y la abstracción.

Por otra parte, la memoria necesita de ciertas coordenadas espaciotemporales que son facilitadas por el cuerpo calloso. El hemisferio derecho aporta el sentido espacial, y el hemisferio izquierdo aporta el sentido temporal.

Parece evidente que, para mejorar las crecientes cifras de fracaso escolar en la enseñanza pública, una de las soluciones pasa por cambiar el enfoque de la preparación de niños y niñas en los procesos previos al inicio de los procesos simbólicos asociados a la lectoescritura o a las matemáticas, dotándolos de una buena base neuromotriz y trabajando con metodologías que aprovechen todo el potencial de aprendizaje que tienen los niños a esas edades, porque mejorar los procesos neuromotrices no implica que no se pueda aprender a leer o a escribir, pero esto se puede lograr de forma lúdica, intuitiva y funcional, aprovechando su curiosidad natural, de tal manera que algunos de ellos no se sientan frustrados.

Para conseguirlo, las actividades deben utilizar el mayor número de sentidos posible, poniendo en acción ambos hemisferios cerebrales, aprendiendo de forma global primero para, muy progresivamente, acercarse a la secuenciación y al estudio de los símbolos.

Hasta los 6 o 7 años, los niños y las niñas aprenden fundamentalmente con el hemisferio cerebral derecho, que procesa la información de forma simultánea, global. Pero, según Bakker (1990), hay un momento en el proceso de aprender a leer en el que el equilibrio del cerebro pasa de derecha a izquierda, aproximadamente entre los 6 años y medio y los 7 y medio, y en ese momento el hemisferio izquierdo, donde reside fundamentalmente la comprensión del lenguaje y donde se procesa la información de forma secuencial, está mucho mejor preparado para analizar las palabras y diseccionarlas en sílabas y fonemas. Se puede aprender a leer con el hemisferio derecho, pero el análisis de las palabras se hace mayormente con el hemisferio izquierdo.

Goddard (2005) indica que el acto de leer, cuando se ejecuta con el hemisferio derecho, está basado en técnicas viso-espaciales y holísticas, por ejemplo palabras enteras o el método «ver-decir». La lectura desde el hemisferio izquierdo implica descodificar símbolos individuales, construir palabras a partir de letras y crear estructuras basadas en la fonética.

Por otra parte, de los 3 a los 5 años se activa la lateralidad. Según Ferré e Irabau (2002), se hace mediante un proceso que empieza en las fases prelaterales, con el desarrollo de las vías de conexión contralateral y la activación del cuerpo calloso. Un hemisferio se convierte en director de una función, y a la vez debe estar informado de lo que ocurre en la totalidad del sistema y, sobre todo, en el otro hemisferio: el hemisferio derecho debe saber lo que hace el izquierdo y el hemisferio izquierdo debe saber lo que hace el derecho.

El mensaje final o la acción que se pretende se puede llevar a cabo por la intervención de los dos hemisferios, que actúan de forma sinérgica y cooperativa.

Jordan et al. (2009) concluyen que determinadas alteraciones motrices y la lateralidad mal establecida se relacionan con dificultades matemáticas.

Según Doman (2000), no ha habido en la historia de la humanidad ningún científico que haya sido la mitad de curioso que cualquier niño entre los 18 meses y los 4 años. Nosotros, los adultos, hemos confundido esta asombrosa curiosidad sobre todas las cosas con la falta de capacidad para concentrarse.

Pero, por otra parte, también hemos obviado la preponderancia del hemisferio derecho y la forma en la que este hemisferio aprende durante esas edades, así como la forma en que el niño necesita madurar su cuerpo calloso cerebral y otros importantes aspectos inherentes al sistema nervioso como son la integración sensorial y la inhibición de los reflejos primarios. Para mejorar estos aspectos el niño necesita moverse mucho, de forma muy variada, y poner en juego todos sus sentidos.

El problema es que niños y niñas, en general, en nuestro sistema educativo ingresan muy pronto en una escuela donde apenas se mueven y donde no utilizan plenamente sus cinco sentidos.

La emoción y el movimiento son bases fundamentales del aprendizaje. La música ocupa un papel importantísimo en el desarrollo cerebral: según Weinberber (2004), los músicos profesionales tienen mayor cantidad de fibras en el cuerpo calloso que los no músicos. David Bueno (2017) indica que la música es prácticamente la única actividad que activa, estimula y utiliza todo el cerebro.

En los últimos veinte años, aproximadamente, coincidiendo con la generalización de la escolarización en la etapa de 0-6 años, asistimos a un adelanto de procesos en la educación infantil que incluyen, en demasiados casos, la enseñanza sistemática precoz de la lectoescritura y de determinados procesos matemáticos de carácter simbólico que no están contribuyendo, precisamente, a una mejora de la calidad de la enseñanza, sino, en muchos casos, a todo lo contrario.

En la educación infantil el desarrollo de procesos sensomotrices, emocionales, el lenguaje oral y determinadas habilidades lógico-matemáticas se muestran como aspectos muy importantes y, en cierta medida, determinantes.

¿Están los niños y las niñas «maduros» para iniciar determinados procesos complejos inherentes al aprendizaje?
Un estudio efectuado por Timothy R. Schum y otros, del Medical College de Wisconsin, publicado en la revista Pediatrics en marzo de 2002, nos indicaba que las niñas, en general, controlaban antes los esfínteres que los niños. Esto es algo que vengo observando en mi trabajo desde hace años. El estudio también indica, curiosamente, que niños y niñas, en su conjunto, aprenden a utilizar el orinal más tarde que en décadas anteriores. Los investigadores encontraron que las niñas demostraron facultades para el entrenamiento a edades más tempranas que los niños: el promedio de edad para controlar los esfínteres fue de 32,5 meses para las niñas y de 35 meses para los niños. Dos meses y medio es mucho tiempo a esas edades. Otra cosa interesante que afirman Schum y sus colegas es que la edad del control diurno del esfínter anal y uretral era aproximadamente de 24 meses en la década de los años cincuenta.

Durante los primeros años de vida, nuestro cerebro realiza una especie de «poda» de las neuronas que le parecen innecesarias. También se especializan las conexiones entre neuronas cada vez más alejadas. De esa manera puede mantener y centrar todos sus recursos en aquellas neuronas y conexiones que considera más importantes para la supervivencia. Si un niño no utilizase partes de su organismo o no estimulado en esas edades, su cerebro podría interpretar que no serán necesarias y por tanto efectuaría una poda neuronal en la zona. Por ejemplo, si pusiésemos un parche en un ojo a un niño recién nacido durante mucho tiempo es más que probable que dejase de ver por ese ojo, ya que durante el proceso de poda neuronal el cerebro puede interpretar que las neuronas relacionadas con ese ojo, al no ser estimuladas, no serían necesarias. Por eso es tan sumamente importante la estimulación psicomotriz y multisensorial.

A finales de diciembre de 2013, un estudio de la Universidad de Newcastle (Sol Lim et al.) demostró que la «poda neuronal» y la especialización de conexiones, lo que comúnmente conocemos como «maduración», empieza antes en las niñas que en los niños. El proceso termina en el paso de la adolescencia a la vida adulta. Esta poda y especialización conectiva se produce de «atrás» a «adelante», esto es, comienza en la zona posterior del cerebro y por último llega al córtex frontal, encargado de las funciones ejecutivas, del razonamiento y la toma de decisiones.

No resulta sorprendente, pues, que de los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales, como he comprobado tanto en mi base de datos como en los datos publicados en las estadísticas de la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia, el 67% sean niños y solamente el 33% sean niñas.

Dependiendo de las fuentes, solamente entre el 20% y el 30% de los casos diagnosticados de tdah son niñas, y la proporción de fracaso escolar es muy superior entre los hombres (25,6%) que entre las mujeres (18,1%), de acuerdo con los datos de Eurostat.

En los últimos años se ha producido un importante incremento de graduaciones de mujeres en nuestras universidades, superando a los hombres en casi todas las carreras a excepción de algunas más técnicas, en las cuales se han acercado de forma significativa.

¿Es posible que el adelanto en la adquisición de determinados aprendizajes de tipo simbólico perjudique más a los niños que a las niñas?
Suelo decir que, desde hace un par de décadas, aproximadamente, la educación infantil tiene un papel importante para frenar o acelerar el fracaso escolar. Niños y niñas de hace varias décadas no son los mismos que ahora tenemos en las escuelas en cuanto a desarrollo sensorial y motriz. Llegan más inmaduros, en general, sobre todo más los niños que las niñas. Entre los 0 y los 6 años, muchos niños y niñas permanecen muchas horas, primero, en educación infantil 0-3 (con la influencia emocional y de apego que esto supone y los posibles efectos sobre el sistema límbico y la impulsividad) y, luego, en la educación infantil 3-6. La mayoría no tienen el mismo acceso motriz o musical que tenían los niños y las niñas de hace décadas, quienes tenían la oportunidad de pasar más tiempo en parques y con sus familias.

Por otra parte, esas mismas familias, por desconocimiento, exigen al sistema educativo que «eduque y forme» a sus hijos. Eso deriva en que niños y niñas se pasen mucho tiempo quietos, sentados, sin apenas hacer ejercicio motriz y tomando, por ejemplo, útiles de escritura antes de tiempo.

De hecho, bastantes docentes de esta etapa, la educación infantil, actualmente se refieren a algunas áreas por otros nombres: al área de lenguaje y representación suelen simplificarla como «lectoescritura», y al área del conocimiento del entorno, como «matemáticas», dándoles un peso específico importante en cuanto al tiempo de dedicación. Si tenemos en cuenta que un porcentaje importantísimo del currículo de educación infantil tiene un marcado carácter motriz, pensar más en matemáticas y lectoescritura que en «entorno» y «lenguaje» no ayuda mucho a que los niños aprendan moviéndose o hablando.

En mi trabajo como orientador siempre me ha preocupado saber las causas de las dificultades de aprendizaje. Ya desde mis tiempos de tutor me preguntaba por qué muchos niños inteligentes fracasaban con los estudios.

Me encuentro con que los principales problemas aparecen cuando se espera que la lectura, la escritura y el razonamiento matemático, «pilares» de nuestro sistema educativo, sean óptimos y estén asentados. Es decir, en tercero y cuarto de Primaria.

Entonces se pueden observar dificultades motrices, vestibulares, de memoria… que pueden interferir en todos los aprendizajes. Dificultades en la integración de determinados reflejos y dificultades de tipo emocional que pueden interferir en la atención. Dificultades con determinadas habilidades viso-auditivas que pueden interferir tanto en la atención como en la mayoría de aprendizajes. Problemas de expresión verbal, conciencia fonológica, discriminación, memoria y atención auditiva que son determinantes en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Problemas de lateralidad que son determinantes en la mayoría de aprendizajes pero con incidencia especial en las matemáticas, junto con la orientación espaciotemporal y el ritmo.

En general no son problemas de tipo cognitivo, ya que suelen ser niños con un nivel de inteligencia por encima de la media, sino aspectos mejorables en momentos sensibles de oportunidad que se sitúan entre los 0 y los 6 años. Una vez pasados estos momentos se pueden mejorar ciertos procesos, pero de forma cada vez más lenta. Precisamente la escuela no es una institución que suela dar tiempo a los niños, sino un gran elefante con apuros curriculares. Por eso la etapa de 0 a 6 años es crucial en la vida académica y personal de los niños y niñas.

Resulta importante trasladar los conocimientos que la neurociencia nos aporta al campo educativo. El problema es que los neurocientíficos saben muy poco de metodologías didácticas y tenemos que ser nosotros, los profesionales de la educación, los que, recogiendo esos saberes, estructuremos las metodologías y los quehaceres didácticos y educativos en función de lo que ahora sabemos acerca de cómo aprenden nuestros niños.

No es intención de este artículo especificar esta secuenciación y estudio, que, por otra parte, estamos intentando realizar, humildemente, un equipo de profesores implicados en estas temáticas.

A modo de conclusión, resulta necesario indicar que bastantes dificultades de aprendizaje pueden ser prevenidas solamente entendiendo cómo aprende nuestro cerebro. Sabiendo, además, que la vivenciación y la manipulación son las bases del aprendizaje motriz, lingüístico y lógico-matemático en la educación infantil, junto con la representación icónica a través del dibujo y la representación lingüística de los procesos aprendidos, y que adelantar procesos puede conllevar que muchos niños, especialmente, tengan muchas posibilidades de verse abocados a un posible fracaso escolar.

Roberto Maquieira, orientador en el CEIP Coirón-Dena de Meaño, Pontevedra.
Artículo publicado en Perspectiva Escolar, núm. 406, julio-agosto 2019, dentro del monográfico «Dificultats d’aprenentatge».

Bibliografía
Banich, M. (1993). The neural bases of mental function. New York: Alexandria.
Bueno, D. (2017). Neurociencia para educadores. Barcelona: Octaedro.
Doman, G.; J. Doman. (2000). Cómo enseñar a leer a su bebé: la revolución pacífica. Madrid: Edaf.
Estalayo, V.; M. R. Vega. (2001). El método de los bits de inteligencia. Madrid: Edelvives.
Ferré, J.; E. Irabau. (2002). El desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos. Madrid: Lebón.
Goddard, S. (2005). Reflejos, aprendizaje y comportamiento. Barcelona: Vida Kinesiología.
Weinberger, N. M. (2004). «Music and the brain». Sci Am. Noviembre, 291(5), pág. 88-95.

 

 

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