Educar de 0 a 6 años. Conversación con Rosa Vidiella «Contribuir al mundo de la pequeña infancia nos hace crecer como adultos»

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Contribuyó a construir las primeras escuelas infantiles, trabajó en el Patronato del Ayunamiento de Barcelona y ahora es formadora y asesora de maestros de educación infantil. En esta conversación Rosa Vidiella reflexiona sobre temas concretos que ayudan a elaborar proyectos de educación infantil. Nunca de forma concluyente, siempre abierta a las futuras innovaciones que aporten las escuelas, trabaja en proyectos vivos, que se ponen a la disposición de los nuevos maestros y de las familias.

Montserrat Fabrés, Núria Ferrando i Azucena Linares: ¿Desde cuándo tienes esta inquietud y pasión por los niños y las niñas más pequeños?

Rosa Vidiella: Creo que la puedo situar a partir de mi primer embarazo, que me hizo tomar conciencia de la responsabilidad que significaba tener un hijo. Entonces me dediqué a ver qué había en este mundo, busqué en mi barrio y en mi ciudad organismos, instituciones y servicios de ámbito público para las criaturas pequeñas. Y, claro, esto, aún en pleno franquismo, fue totalmente decepcionante.

M. F. et al.: ¿Qué es lo que te hizo entrar en el mundo de las entonces llamadas guarderías?

R. V.: En el año 1968 en mi barrio se hizo una encuesta para ver la necesidad o no de crear una guardería que cuidara las criaturas de las madres que trabajaban fuera de casa. De resultas de esta encuesta apareció Guinbó (Guardería Infantil Bordeta), creada por un grupo de familias, con dos maestras y el resto, que colaborábamos en la construcción de este proyecto desconocido para todos nosotros. Entonces fuimos a buscar otras experiencias y encontramos la Llar d’Infants en el barrio de Horta y la Guardería Pla de Fornells en Nou Barris, todas surgidas de la necesidad de los barrios.

Pasado un año me sugirieron que hiciera de maestra, cosa que no me había planteado en mi vida. Ni tenía la formación adecuada ni me parecía que pudiera desarrollar un trabajo así. Decidí aceptar el reto por tres circunstancias: la primera era que acababa de tener un bebé al que quería dedicar horas; la segunda, que tenía que ganarme la vida y no podía estar sin trabajo, y la tercera, mi conciencia sociopolítica de buscar un mundo mejor. Con el tiempo fui entendiendo que hacer de maestra no es impartir unos conocimientos, sino que es vivir unos valores y crear unas actitudes de respeto hacia los críos y sus familias.

Desde muy pronto el equipo de Guinbó fuimos conscientes de que necesitábamos más conocimientos sobre el desarrollo de los pequeños y buscábamos todo tipo de formaciones, y entre otros asistimos a las escuelas de verano organizadas por la Escuela de Maestros Rosa Sensat.

Rosa Vidiella
24.02.2021
Foto: Albert Salamé / VWFoto

Otra cosa que hicimos los del equipo fue viajar a Francia e Italia para conocer cómo eran las instituciones que acogían a niños y niñas pequeños en estos países, y visitamos algunas crèches y asilos nido.

“Por encima de todo, nuestra formación se
fue ampliando a partir de la observación
de los niños y de las reuniones y reflexiones del equipo”

Todo ello nos permitió ampliar nuestro proyecto pedagógico y profundizar en la cohesión de nuestro equipo. Quiero destacar que, por encima de todo, nuestra formación se fue ampliando a partir de la observación de los niños y de las reuniones y reflexiones del equipo.

M. F. et al.: ¿Cuál fue tu recorrido y tu contribución al mundo de las escuelas infantiles?

R. V.: En la escuela de verano de Rosa Sensat, iniciamos un aprendizaje teórico y coincidimos con diferentes escuelas con las que ya nos habíamos encontrado buscando apoyo económico en las diferentes delegaciones de los ministerios para intentar subsistir. Con ellas creamos la Coordinadora de Guarderías de Barcelona y nos reuníamos en nuestras escuelas, y también a veces en la Escuela de Maestros Rosa Sensat, que nos facilitaba un espacio.

Luchamos hasta conseguir que el Ayuntamiento de Barcelona fuera el interlocutor y el encargado de canalizar las subvenciones del Estado, y finalmente aceptó crear el Patronato Municipal de Escuelas Infantiles en el año 1976.

Se organizó un concurso para formar el equipo técnico del Patronato, que sumara tanto la visión pedagógica como la organizativa. La Coordinadora nos propuso a Isabel Ferrer, licenciada en Psicopedagogía, y a mí, como educadora, y como licenciado escogieron a Vicenç Arnaiz, un chico que no conocíamos y que ahora es un reconocido psicólogo infantil. También se incorporó otra psicóloga, Empar Escaiola, y, unos años más tarde, Pepa Òdena, también psicóloga y maestra.

M. F. et al.: ¿Qué te llevó a pasar de educadora a técnica especializada en espacios y materiales?

R. V.: Nos repartimos las funciones y a mí, concretamente, se me asignó el tema de los equipamientos y de las nuevas construcciones.
Fui a visitar muchísimas escuelas infantiles: las que formaban parte del Patronato, la de La Caixa, las del Auxilio Social y también algunas privadas. Mi tarea fue elaborar un documento estableciendo los criterios sobre qué espacios, qué equipamientos y por qué. Lo creé con las aportaciones de las maestras de las escuelas infantiles de la Coordinadora de Guarderías de Barcelona y de la Coordinadora de Guarderías de Catalunya.

Me encontré con muchas contradicciones, ya que el diseño de las escuelas no se ajustaba al proceso de crecimiento de los niños, ni a las necesidades de las maestras ni del resto del personal, ni de las familias.

Ante los arquitectos, me atribuí la representación de estos grupos de personas y siempre argumenté el porqué de los cambios que intentaba introducir desde la mirada de las niñas y los niños, del trabajo del equipo de la escuela y del uso de las familias.

Unos años más tarde, en 1994, el Patronato pasó a formar parte del Instituto Municipal de Escuelas Infantiles.

M. F. et al.: ¿Cuáles son las tareas más relevantes que llevaste a cabo en los espacios y los equipamientos dentro del Patronato Municipal de Guarderías de Barcelona?

R. V.: Una de ellas fue la creación de un esquema básico para los arquitectos, para que diseñasen las nuevas escuelas infantiles con ojos de niño, partiendo del crío que entra por la puerta con su familia, que primero se encuentra la plaza o sala de usos múltiples y después la puerta de su grupo, espacio en el que lo deja su familia hasta que se vuelvan a encontrar para volver a casa.

Participé en proyectos de asesoramiento a otros ayuntamientos, muy especialmente al Ayuntamiento de Castelldefels, que me ofreció la posibilidad de viajar a la ciudad vieja de La Habana, con la que estaban hermanadas y donde aportamos pedagogía.

Otra tarea que hice fue enriquecer y vincular mi trabajo sobre los espacios y los equipamientos dentro del Ayuntamiento con entidades externas como la Cátedra de Proyectos de la Escuela de Arquitectos. Fui a hablar con los estudiantes sobre la idea de edificio de la escuela infantil, e incluso desde el Patronato creamos un premio para motivar a los estudiantes a diseñar una.

También fui a la Escuela Massana, Centro de Arte y Diseño de Barcelona (Departamento de Diseño Industrial), a explicar a los estudiantes cómo se movían, jugaban y vivían niños y niñas, y, en consecuencia, qué respuestas de equipamiento faltaban. Surgieron proyectos muy interesantes, como el llamado módulo Massana, que aún se fabrica hoy y que incluso reproducen empresas que construyen equipamiento para las escuelas infantiles.

Promoví un seminario con maestras de escuelas infantiles del Patronato y de otras escuelas para buscar nuevos elementos de juego que correspondieran a las necesidades de descubierta de los niños y las niñas, y a la vez que fuera posible que los pudieran construir las propias maestras e incluso las familias. De este seminario derivaron aportaciones en forma de talleres para tres ediciones de escuelas de verano de Rosa Sensat.

También quiero destacar la propuesta que hice a dos educadores del Taller Ocupacional Pere Mitjans, Pepe Trujillo y Andrés Álvarez, para que fabricaran equipamientos infantiles.

Siguiendo mi proyecto de cooperativismo, y con la idea que siempre tenía de que la pedagogía era cosa de todos, les aconsejé que se llevaran a los jóvenes aprendices a visitar las escuelas infantiles cuando tenían que ir a recoger el material por arreglar. Así podían ver cómo las criaturas pequeñas interaccionaban con los materiales.

Más tarde nació la Cooperativa Albera, que equipó y sigue equipando tantas escuelas infantiles catalanas. Se sumaron otros carpinteros, especialmente Carles Aparicio, que hizo muchas aportaciones creativas de diseño, y con todo el equipo de carpinteros establecimos unos encuentros en el desayuno del viernes, en los que aprendimos conjuntamente: yo les pasaba diapositivas de críos y debatíamos sobre su juego y a la vez aprendí sobre los costes, las formas y los tipos de materiales, aspectos de este oficio que yo desconocía.

Desde entonces los asesoro, y aún conservo una hoja escrita a máquina donde les explicaba los criterios esenciales y las medidas ergonómicas del equipamiento tanto para los niños y niñas como para las maestras.

M. F. et al.: ¿Cuáles son tus referentes en la pequeña infancia?

R. V.: Mis referentes son los niños y el trabajo en equipo en el que se analiza toda la realidad cotidiana, e incluso las dificultades que se presentan en la vida en la escuela. Estos son realmente los más importantes, y sigo alimentándome de ellos.

En cuanto a mis referentes teóricos, todo tipo de lecturas en torno al progresismo, la pedagogía y sobre todo las criaturas con dificultades. Haber leído sobre niños y niñas con diversidad funcional me permitía acercarme al conocimiento de la evolución de los bebés y sus familias. Entre otros, leí varios autores que trataban el autismo.

Trabajando en Guinbó, me interesé y aprendí sobre el paradigma de la Escuela Nueva con autores como Decroly, Montessori, Neill… Después seguí la formación en la Escuela de Educadores Especializados, que me abrió a conocimientos varios: Fernand Deligny (en el ámbito sociopolítico), Julián de Ajuriaguerra (neuropsiquiatra), entre muchos otros. Tam-bién me sirvieron los conocimientos adquiridos durante la licenciatura de Pedagogía.

Más adelante conocí la experiencia de Lóczy o la mirada pikleriana, sobre la cual hice un stage de formación con Pepa Òdena y Empar Escayola –técnicas del Patronato– en el año 1988 y, unos años más tarde, también distintas formaciones sobre Lóczy. Son personas referentes para mí Emmi Pikler, Judit Falk, Anna Tardos, Mária Szücs, Eszter Mözes y Éva Kálló.

Por el camino también he ido aprendiendo de autoras y autores como Penny Ritscher

–sobre espacio y naturaleza–; Francesco Tonucci, Mira Stanback, André Lapierre y Bernard Aucouturier –psicomotricidad–; Elinor Gold-schmied, Rebeca y Mauricio Wild, que para mí aportan mucho en cuanto a respetar la evolución propia y el crecimiento natural de las criaturas, sin imponer conocimientos; Elfriede Hengstenberg a través de Ute Strub –incluso visité su espacio Strandgut en Berlín–, y muchos otros. De cada autor me quedo con lo que me llega más al alma.

M. F. et al.: ¿Cómo interpretas el hacer de los niños y las niñas desde la antropología y la etología?

R. V.: Desde la mirada antropológica, es muy enriquecedor descubrir momentos de los críos que nos resultan genuinos, que son las respuestas que tienen antes de ser «culturizados», ya que es una manera de hacer que no tiene referentes, sobre todo en los dos primeros años de vida. Estos niños y niñas empiezan a mirar a su adulto de referencia e intentan reproducir cosas suyas. En muchos momentos no tienen referentes de cómo actuar, y es por ello que sus respuestas resultan auténticas, aunque a menudo muchos adultos las perciben como extrañas, incomprensibles y, por desconocimiento, a menudo se ríen de ellas. Desde mi punto de vista, estas respuestas requieren un respeto total porque son parte natural de su evolución y de su proceso de comprensión del mundo. Yo creo que debemos respetar todo lo genuino que hacen, ya que nos da mucha información de estas conductas, seguramente ancestrales, que forman parte de su desarrollo de conocimientos. Este hacer natural de los pequeños acostumbra a mostrar una belleza extraordinaria, en los gestos, los sonidos y las palabras, y poderlo vivir con consciencia nos puede cautivar gratamente.

“Es muy enriquecedor descubrir momentos
de los críos que nos resultan genuinos, que son las respuestas
que tienen antes de ser «culturizados»”

Después, poco a poco, se añaden la cultura, las normas sociales y los límites necesarios, que son las herramientas que los guían para poder vivir y crecer socialmente. Pero primero deberíamos basarnos prácticamente en exclusiva en observarlos y escucharlos con naturalidad, con una presencia sana que da valor a todo lo que hacen, dicen y sienten.

Desde la mirada etológica, vivimos muchos ejemplos de conductas en los niños y las niñas, primero individualmente y más tarde grupalmente, que podemos reconocer en algunos animales. Tenemos la investigación del profesor Karl Lorenz sobre la conducta de los patos recién nacidos. Lorenz observó cómo picaban el huevo, los vio nacer y todos los días se ponía la bata blanca y miraba cómo iban creciendo. Los patos seguían al profesor cada vez que aparecía con la bata blanca. Este es el inicio del vínculo por la presencia amable y por la buena atención a la crianza. Hechos como este nos dan muchas pistas sobre cómo debemos actuar ante los críos.

Lo más importante es lo que niños y niñas descubren por sí mismos según sus vivencias. En cambio, seguimos manteniendo esta lacra, que se arrastra sobre todo en la primera etapa de educación infantil, de hacer que aprendan lo que el adulto cree que deben aprender, y además todo el grupo de niños y niñas a la vez. Esto hace mucho daño, entorpece el despliegue de sus capacidades y frena su curiosidad natural.

M. F. et al.: ¿Puedes explicar el ejemplo de los bebés que dejan caer los objetos?

R. V.: Los niños y las niñas no tienen antecedentes de cómo son las cosas y, si les permitimos desarrollar su capacidad de ser curiosos con su entorno, se convierten en físicos, biólogos, músicos, matemáticos… Todas estas vivencias constituirán la base para participar activa y autónomamente ante la vida, y, además, serán los cimientos de los futuros conocimientos.

He ahí un ejemplo: cuando a un niño le interesa un objeto, lo mantiene en la mano, y cuando deja de interesarle, abre la mano, lo suelta y el objeto cae. Evidentemente, el niño o la niña aún no conoce las leyes físicas, como por ejemplo la fuerza de la gravedad, y el hecho de que el objeto se caiga no forma parte de lo que él conoce; no sabe las consecuencias de su acción. Solo la repetición de esta acción le dará la información.

Ante este hecho los adultos solemos interpretar que tira el objeto, cosa que no hará hasta más o menos los dos años. Tirar es una acción diferente que requiere una voluntad y un impulso. Las intervenciones fáciles de los adultos son: «No tires esto», «No lo tires», «No lo viertas», «Recógelo»… Todo ello no tiene nada que ver con sus experiencias. Entonces las interpretaciones, desde mi punto de vista, tergiversan este hecho natural. Es cuando los adultos empiezan unas interpretaciones culturales poniendo nombres no siempre adecuados a las acciones del niño y este las ve como negativas y lo integra como que está haciendo algo inadecuado.

Otro ejemplo del hacer singular de los niños, a ojos de los adultos, lo extraemos del libro de Howard Gardner –psicólogo– El mundo de Sofía, que explica un ejemplo en el que describe a su nieta la situación siguiente: imagínate a un padre cocinando y la madre y la criatura esperando el desayuno en la mesa. De repente la madre, en su silla, se eleva por la cocina, como si no hubiera gravedad. El psicólogo le pregunta a Sofía: «¿Qué crees que dirá el niño cuando lo vea?» Ella responde con toda naturalidad (el niño dice o piensa, si aún no habla): «La madre se eleva». «¿Y qué crees que dirá el padre cuando se dé cuenta?» La niña responde: «Se le caerá lo que tenga en las manos y gritará porque no entenderá lo que pasa». Esto es debido al hecho de que, en el mundo de los adultos, lo sabemos casi todo, tanto lo que pasa como sus consecuencias. En cambio, en el mundo de los pequeños, todo es posible.

M. F. et al.: ¿Cómo crees que aprenden los niños y niñas?

R. V.: De entrada, su genuinidad y el contacto con la vida y con el entorno les da unas respuestas a partir de las cuales irán sumando los próximos conocimientos. Aquí es cuando lo relaciono con David Bueno y otros científicos que hoy en día aportan muchos descubrimientos desde la psicobiología y la neurociencia.

“Las criaturas van construyendo
su saber partiendo de lo que ellas mismas
experimentan 
a través del tanteo”

Las criaturas van construyendo su saber partiendo de lo que ellas mismas experimentan a través del tanteo. Si las dejamos hacer, van sumando vivencias. Y esto es el motor de su vida. Es necesario que les permitamos poder mantener sus inquietudes, su curiosidad y su interés innato de descubierta de lo que las rodea. Y, si la presencia por parte del adulto es de calidad, el niño se irá construyendo a sí mismo de una forma saludable en todos los sentidos.

Es evidente que, para que esto funcione de forma adecuada, las criaturas tienen que estar serenas, deben sentirse queridas, han de tener cubiertas sus necesidades tanto físicas como psíquicas, y cuanta más calidad tenga el entorno humano que se les aporta, como más sanos sean los vínculos que establecen con los adultos, seguramente mejor escogerán lo que se hacen suyo y las respuestas que dan. Es imprescindible, por lo tanto, que los críos hayan podido construir el vínculo amoroso con uno o varios adultos y como más claros y seguros sean estos vínculos, más abierta estará la criatura al mundo que la rodea.

La forma de aprender de los niños pequeños es a partir del tanteo: probando y repitiendo. Van tocando, lamiendo, escuchando, meneando… Es decir, utilizando todos los sentidos, para percibir las cualidades de lo que tienen cerca, establecer categorías y seguir investigando. Las criaturas están muy atentas a lo que hacen los adultos cercanos: perciben sonidos, balbuceos, entonaciones, palabras, gestos, formas de hacer, y lo vemos de forma evidente cuando algunos niños lo muestran a través de la imitación y la reproducción de lo que han comprendido.

Más adelante van desarrollando su capacidad de simbolizar y pueden jugar y disfrutar reproduciendo lo que han visto hacer a los adultos con los que han establecido un vínculo sano. Por lo tanto, también en este caso el papel del adulto es muy importante que sea elaborado, atractivo a ojos de un niño, sano, consecuente, que muestre interés y que siga un hilo de comprensión para el niño. Por ejemplo, una abuela me explicó que un día tenía el patio lleno de hojas en el suelo y pensó: «Hoy no las recojo porque, como vendrá mi nieta, se encontrará esta tierra con las hojas y podrá pisarlas, hacer ruido, recogerlas, mirarlas…, y yo la acompañaré en esta experiencia, y finalmente, juntas, recogeremos las hojas.» Esta suposición es un proyecto lógico del adulto que quiere a una criatura y espera que pase de esta forma. Y resulta que llega su nieta de siete años, ve a la abuela emocionada mirando las hojas y le dice: «¡Si solo son hojas secas!». ¿Qué ha pasado aquí? Pues que, desde la primera vez que esta niña, quizá antes de caminar, vio unas hojas, el adulto le ha ido ofreciendo la posibilidad de mirarlas, tocarlas, jugar con ellas… Pero, seguramente por las vivencias posteriores, esta experiencia se ha convertido en norma de lo que es interesante y de lo que no vale la pena. Por ejemplo: «Recogemos estas hojas porque esto está sucio». Y este es el mensaje que ha quedado: aquellas hojas ya no tienen importancia. Con este ejemplo podemos ver que, cuando los críos ya hablan, expresan el resultado de su aprendizaje.

Cada criatura está en su camino, y este camino depende tanto del propio momento evolutivo como de los intereses del juego y de la forma de elaboración de la realidad de cada niño o niña.

M. F. et al.: ¿Cómo crees que debería ser el acompañamiento del adulto?

R. V.: Considero que todos los niños, desde el nacimiento, perciben a los adultos de dos formas: los que les parecen fiables y los no fiables. Irán construyendo esta confianza o desconfianza a partir de las percepciones que reciban de los adultos. Y esto lo vemos mucho cuando están alrededor del año de vida, que los niños y niñas ya miran a los adultos de una forma diferente, esperando que aquel adulto cercano dé una respuesta que reafirme o no las experiencias previas. Este es el momento en el que, si no hay suficiente amor por parte del adulto, comprensión, empatía, capacidad de espera…, crece la desconfianza o, dicho de otra forma, se construye la confianza débilmente de forma discontinua.

Rosa Vidiella
24.02.2021
Foto: Albert Salamé / VWFoto

Estos adultos con los que el niño crea el vínculo deben ser capaces de «ver» a los críos tal como son y tal como se van construyendo. Que sean capaces de escucharlos, de tocarlos adecuadamente, de poner palabras y también de respetar silencios, de construir un acompañamiento no invasivo que realmente sea bueno para la criatura. Que el adulto no ponga por encima de todo el propio deseo de culturizar al niño y de convertirlo inconscientemente en su juguete. Si lleva prisa para decirle cómo son las cosas, que se equivoca, que eso no es así, que debe aprender eso o aquello, si lleva prisa para dar forma a todo lo que capta la criatura, creo que no es un acompañamiento adecuado.
Para un acompañamiento de calidad resulta vital una presencia sincera y consciente por parte del adulto. Lo primero que ofrece esta presencia al crío es seguridad y confianza por el hecho de sentirse reconocido, por ayudarlo a construirse, a hacer crecer su autoestima, fortalece su identidad… Todo ello le permite jugar libremente y concentrarse en lo que hace.

Esta presencia de calidad, la niña o el niño la interioriza, y esto le permite no tener que estar preocupado por dónde está este adulto, por si lo ve o no lo ve, por si su cara muestra interés por lo que está haciendo o por si las respuestas que le da cuadran con lo que está oyendo o lo que está viendo. Por ello la presencia que los adultos ofrecen para que se cree un vínculo sano con el niño debe ser muy cuidadosa y elaborada. El adulto debe saber muy bien lo que está haciendo y debe hacer un trabajo de introspección para saber qué siente y qué quiere responder, y por otro lado debe tener una gran capacidad de observar a las criaturas y no correr con las interpretaciones fáciles y los prejuicios basados en el hacer de los adultos y no en el de los niños y las niñas. El adulto debe poder entrar más en el mundo de las criaturas y no quedarse en su visión tradicional de cómo es un niño. Solo la afinada observación del hacer de niños y niñas, y la posterior reflexión con el equipo de maestros, nos pueden ir llevando por el buen camino de una presencia elaborada y compartida.

Los adultos debemos profundizar cada vez más. Es un oficio que no termina nunca, porque cada criatura nos aporta nuevas cosas que nos hacen pensar, y por lo tanto debemos ser capaces de revisar el conocimiento que tenemos de ellas y las respuestas que les damos. De aquí la importancia de cuidar los entornos que les proponemos para que puedan desarrollar su curiosidad y sus capacidades.

“Solo la afinada observación del hacer
de niños y niñas, y la posterior reflexión
con el equipo de maestros, nos pueden ir llevando
por el buen camino de una presencia
elaborada y compartida”

Todo esto es lo que el niño tiene derecho a recibir del adulto.

El gran hándicap para los maestros es el excesivo número de niños y niñas en cada grupo, que no permite la presencia esmerada que pretendemos.

M. F. et al.: ¿Por qué has dedicado gran parte de tu vida profesional a pensar y repensar los entornos?

R. V.: Es un hecho circunstancial. Al empezar a trabajar en el Patronato, se repartieron las responsabilidades entre los técnicos que formábamos parte de él. A mí me correspondió el tema de los edificios en construcción, los futuros proyectos y también los equipamientos. Tenía la experiencia de haber participado en la creación de la escuela infantil Guinbó y de haber ejercido de maestra en ella, pero además me dediqué a visitar muchas escuelas infantiles. Esto me dio información de todo lo que era interesante para los niños y las niñas, para las maestras y para las familias, y también sobre todo lo que era necesario transformar.

Tuve la posibilidad de incorporarme a los arquitectos, ingenieros y técnicos del departamento de construcciones escolares del Ayun-tamiento de Barcelona, que eran los que diseñaban los nuevos proyectos y también los que velaban por la conservación de los edificios. Y, cada vez que se recibía la solicitud de una escuela que tenía una avería o algún desperfecto, los acompañaba para estar presente a la hora de buscar respuestas adecuadas, que no fueran solamente rehacer el desperfecto, sino que permitieran una mejora en la reparación. Además, este hecho me permitía compartir con el equipo de la escuela las dificultades, las ventajas, los inconvenientes…, y también establecer criterios ergonómicos, de calidad, de estética.

A raíz de estas experiencias organicé seminarios con la Escuela de Arquitectos, con la Escuela Massana, con un grupo de maestras de diferentes lugares, y también talleres de construcción de equipamientos en la Escuela de Maestros Rosa Sensat, con la Cooperativa Albera.
Mi punto de partida es la convicción de que el niño libre, que se siente seguro por la presencia de calidad de su maestra, juega incansablemente, y juega con todo lo que lo rodea.

Solo podemos crear y valorar un entorno si somos capaces de meternos en la piel de los niños y las niñas: observar qué miran, qué tocan, cómo se mueven en su entorno, cómo desarrollan su curiosidad, tan potente, cómo disfrutan de todo lo que los rodea, cómo se admiran de todo lo no previsto por ellos y también cómo construyen las relaciones sociales con los otros niños a partir de compartir el entorno. Los entornos son los libros de los pequeños.

El hecho de poder ir a observar fue una gran descubierta para mí, me aportó un gran deseo, una necesidad y un interés por seguir observando a los críos, las respuestas de los maestros y la creación de los entornos.

A pesar de haber observado una gran cantidad de niños y niñas, aún hoy, cuando me siento capaz de meterme en su piel, en sus miradas y gestos, me reafirmo en que son conocimientos en evolución y me cuestiono si sabemos suficiente. Todos estos conocimientos aún hoy me generan nuevos interrogantes y la búsqueda de nuevas respuestas. Es apasionante, lo era antes y lo sigue siendo ahora, y me gustaría mucho compartir este mundo de la pequeña infancia y que fuera una pedagogía en evolución y no unos conocimientos estáticos que podrían llevar al mecanicismo.

Contribuir al mundo de la pequeña infancia nos hace crecer como adultos.

Considero que, tanto los conocimientos que se imparten en las universidades o en los módulos o grados profesionales, como en los programas de estamentos públicos creadores de los espacios de acogida para la pequeña infancia, deberían profundizar en todas las posibilidades de transformación de lo que ofrecen, para acercarnos cada vez más a todo lo que se merecen niños y niñas y que, de hecho, son sus derechos humanos.

Montserrat Fabrés, maestra, formadora
y asesora de equipos de escuela 0-3.
Azucena Linares, maestra,
pedagoga y gestora de escuelas 0-3.
Núria Ferrando, fisioterapeuta pediátrica
psicomotricista y asesora de equipos de escuelas 0-3.

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