En aquests paràgrafs es posen en relació alguns dels valors alimentaris amb alguns principis pedagògics que han inspirat la nostra quotidianitat. Són hipòtesis de treball, de reflexió, in forma fluens, en aquest projecte ambiciós de caràcter polític, estètic i ètic.
El text següent forma part d’una publicació conjunta que, sota el títol Menú 2030. Transformar el menú per transformar el sistema alimentari, han coordinat i editat extraordinàriament Nani Moré i Carles Soler, de l’Associació de Restauració Col·lectiva, compromesos amb una alimentació i educació saludable i sostenible.
Arran d’un canvi radical de menús a les escoles infantils (vegeu més informació a http://www.pamplona.es/escuelasinfantiles/verpagina.aspx?idpag=174), neix l’exemplar projecte Hemengoak-De Aquí, amb la idea d’oferir, en l’alimentació de totes les escoles infantils municipals de Pamplona-Iruña, aliments de qualitat sostenibles, ecològics, frescos, de temporada, de proximitat, i directament adquirits als productors mitjançant un procés de compra pública, que també consolidi i estructuri les condicions econòmiques de la producció navarresa.
Avui, aquest somni, un projecte fet també realitat, ofereix uns mil menús al dia per aportar benestar i salut a les persones que componem la comunitat educativa d’aquestes escoles públiques i una petita, però important, aportació a la salut d’un planeta (que som nosaltres i nosaltres mateixes) no suficientment cuidat i estimat des de postures antropocenes i capitalocenes.
En Ion té 10 mesos. És a la falda de la Leire, l’educadora, que l’acull amb els braços, el cos i la respiració per oferir-se mútuament comoditat i el plaer d’estar junts. La María li ofereix el color i la textura dels aliments amb delicadesa en una cullera que avança cap a la boca i espera, amb intel·ligència, que s’obri amb el desig i el plaer d’assaborir-los. Les mirades es creuen i les paraules de la Leire anticipen les accions que en Ion comprèn en un diàleg relacional d’una complexitat comunicativa enorme. Així, amb ritme i temps, una cullerada rere l’altra fins que en Ion tanca la boca. La María tria les paraules: «Entenc que no vols menjar més. Està clar».
La Sara i l’Alejandro, cuinera i cuiner, netegen la borratja ecològica que arriba directament d’un productor proper. Després la posen delicadament en l’aigua bullent que espera lentament al foc. Ho fan amb cura, compromís, detall i plaer. Són conscients de la seva responsabilitat, de la seva funció, del sentit de qui sap que preparar el menjar és alguna cosa més que omplir estómacs. Saben que en cada aliment cuinat, transformat, hi ha l’ànima i l’amor de qui el toca amb tacte.
Faig meves les paraules que va escriure Sèneca: «Quan una part del tot cau, el que queda ja no pot estar segur». Parlo d’ecologia com un mirar al voltant amb saviesa per, agraïts i agraïdes, tenir cura de cada animal o espècie, la terra, l’humus, com diu Joaquín Araujo, que ens fa humans, per cultivar més que produir. Per afegir gotes de varietat, diversitat, poesia o l’artesania dels nostres ancestres. I lligar amb consciència passat, present i futur. Utopies sostenibles.
Avui ens trobem immersos en l’anomenada època de l’Antropocè, batejada així pel premi Nobel de química Paul Crutzen, per la capacitat del –de vegades– mal denominat sapiens de realitzar accions desastroses, de deixar cicatrius indelebles sobre la superfície terrestre i, per tant, sobre nosaltres mateixos. El que Yuval Noah Harari1 anomena l’assassí ecològic en massa. No ens queda més remei, com diu Telmo Pievani,2 que comprendre la xarxa de tendències entrellaçades i diverses: l’augment de les temperatures mitjanes sobre la superfície del planeta, l’increment desequilibrat de la població humana, la concentració dels gasos hivernacle, la disponibilitat de l’aigua potable, la radioactivitat causada per la indústria nuclear, les alteracions físiques humanes del sòl terrestre, els impactes greus de l’agricultura i la ramaderia intensives, la destrucció dels boscos, la pèrdua d’espècies (cada any perdem entre 11.000 i 58.000 espècies), la fragmentació dels hàbitats, la falta d’oxigen en les aigües de les costes o la quantitat de plàstic, que aviat superarà dramàticament la de peixos, etc.
Davant aquestes circumstàncies, que ens generen una trampa evolutiva, la presa de consciència, en primer lloc, i les accions i compromisos concrets individuals i col·lectius, en segon terme, ens obren possibilitats des d’una enorme humilitat evolucionista. Entre aquestes actuacions se situa extraordinàriament aquesta guia i, des de la més absoluta modèstia, aquestes línies sobre les viabilitats educatives d’una forma de restauració col·lectiva com són les escoles infantils públiques. Què, com, quan, on, d’on, de qui ens alimentem i quins residus ocasionem són preguntes legítimes que intenten no banalitzar o frivolitzar aquest tema transcendental.
Seguint amb aquestes idees em pregunto: quina responsabilitat tenen l’educació i l’escola en aquest panorama?, quina relació holística hi ha entre un projecte d’alimentació sostenible, saludable i just amb el projecte educatiu?, de quins drets gaudiran els nens i nenes? I, a més, no només em sembla important considerar quina mena de planeta deixem a les generacions futures, sinó també quina mena de persones deixem al planeta. Això és competència i responsabilitat d’un tipus d’educació, compromesa amb uns valors determinats.
Això és el que estem intentant dur a terme, amb coherència, en el projecte Hemengoak-D’aquí a les escoles infantils municipals de Pamplona. En aquests paràgrafs vull posar en relació alguns dels valors alimentaris amb alguns principis pedagògics que inspiren la nostra quotidianitat. Són hipòtesis de treball, de reflexió, in forma fluens, en aquest ambiciós projecte de caràcter polític, estètic i ètic. Polític perquè, des de la responsabilitat d’un àmbit administratiu públic, mira de transformar hàbits culturals per ser més respectuosos amb els drets del planeta i dels infants. Estètic perquè intenta posar en relació ressonant, allunyats de la indiferència, estructures espacioambientals i actituds humanes que tinguin en compte la transdisciplinarietat de les decisions educatives. Ètic perquè ens parla de l’amor empàtic a l’alteritat, entesa com un altre que no ens pertany ni volem sotmetre als nostres desitjos, sovint egocèntrics: planeta o infància.
“No només em sembla important considerar
quina mena de planeta deixem a les generacions futures, sinó també
quina mena de persones deixem al planeta.”
Acompanyar el moment de l’àpat a l’escola infantil (una pràctica que considero que seria desitjable en edats posteriors, fins als 12 anys) suposa una tècnica i un art. Els infants, amb dret a ser considerats en la seva integritat, no distingeixen entre moments educatius i assistencials. Tot és educatiu, entès com la capacitat de poder expressar (si les condicions ambientals ho possibiliten) les enormes facultats i potencialitats que nens i nenes posseeixen des del naixement. Per això, en la consideració del moment de l’àpat com un temps d’eminència educativa, és bàsic que estiguin acompanyats pels mateixos professionals que estan amb ells la resta del temps. És important, per exemple amb menors de 12 mesos i extrapolable, amb matisos, a edats posteriors, tenir prou saviesa pedagògica per entendre algunes qüestions essencials: les emocions, les formes precioses que tenen els infants de fer vincle afectiu en aquest moment mitjançant les mirades i els llenguatges no verbals i verbals, els drets de la infància, l’ús de les paraules adequades que no creïn obediència sinó que ofereixin la possibilitat d’expressar desitjos, la consciència i el coneixement de les postures corporals que generen llibertat de moviments i l’observació de com acomodar les mans per acollir, per exemple, el cos de l’infant a la nostra falda perquè el diàleg corporal amb cada nen o nena respecti les iniciatives necessàries per generar danses comunicatives dialogants. És imprescindible saber que la cullera no és una clau que obre. Observar com la boca va cap a la cullera és bàsic per no forçar, per no «donar ni una cullerada de més que no es mengi amb plaer». Suposa una estratègia intel·ligent en la forma de les relacions i de la comunicació intersubjectiva humana que estableix les bases del benestar, del respecte i de la confiança. També és important analitzar quina mena d’ambient, d’arquitectura, afavoreix un escenari relaxant, amable, fonoabsorbent; quin paisatge lluminós o cromàtic afavoreix que un menjador sigui més acollidor; amb quina mena de documentació narrativa a les parets que parlen; amb quin mobiliari ergonòmic, que possibiliti l’autonomia dels infants; amb quina vaixella, que augmenti la qualitat multisensorial dels plats; amb quina mena d’organització i mida dels grups… Per fer-ho, calen professionals adequadament titulades, formades contínuament i pagades degudament. Vull dir que no estic personalment en contra de les monitores de menjador, sinó d’un tipus d’organització que impedeix que siguin les mateixes mestres –com passa a Itàlia– qui consideri com a temps lectiu el moment educatiu del menjador –així com el canvi de bolquers als 2, 3 o 4 anys, per exemple–, on es poden possibilitar aprenentatges que tenen a veure amb competències, entre altres, matemàtiques, socials i cíviques, de comunicació lingüística, d’aprendre a aprendre o de consciència i expressions culturals. Continguts educatius que, en diverses ocasions, s’ensenyen malament –de manera freda i abstracta– a través dels llibres de text homogenis.
“En la consideració
del moment de l’àpat
com un temps d’eminència educativa, és bàsic
que estiguin acompanyats pels mateixos
professionals
que estan amb ells
la resta del temps.”
“Observar com la boca
va cap a la cullera
és bàsic per no forçar,
per no «donar
ni una cullerada
de més que no es
mengi amb plaer».”
El menjador amorós i educatiu, com assenyala Claudia Paltrinieri,3 «és una grandíssima oportunitat. A través del menjador es poden educar gustos diversos, aprendre a distingir sensacions físiques com la gana i la sacietat, decidir la quantitat, reconeixent el valor del menjar que no s’ha de malbaratar. Si, a més, el servei de restauració està arrelat al territori de manera responsable, es pot privilegiar la producció local, incentivar el que és ecològic, oferir aliments de baix impacte ambiental, abolir el plàstic i crear condicions que permetin desenvolupar una comunitat al voltant dels valors del menjar. El menjador és una palanca essencial per promoure estils de vida sans en la col·lectivitat local, però també per incidir en el desenvolupament sostenible del territori on està immers». En aquest sentit, treballem en el projecte d’alimentació sana, sostenible, justa i equitativa en les escoles infantils municipals de Pamplona.
Quan vam iniciar la preparació de la licitació pública per al projecte Hemengoak, vaig començar, des de la ignorància que encara tenia, a sentir parlar per primera vegada de sobirania alimentària, respecte pel medi ambient lligat a l’alimentació, la biodiversitat, la traçabilitat, canals directes o curts, la temporalitat, aliments frescos, la diferència entre aliment i producte, la proximitat o compra pública. Em va costar, i encara se m’escapen algunes relacions importants, comprendre les extraordinàries analogies que hi ha entre aquests conceptes i alguns principis lligats a una línia pedagògica que vol ser paradigma de dialogicitat i complementarietat cultural. Vegem, com a hipòtesi de reflexió i treball, alguns paral·lelismes possibles:
- Parlar de respecte, cura i benestar del medi ambient té a veure directament amb els principis educatius que defensem per a la infància.
- Parlar de sobirania em recorda el desenvolupament de processos d’autonomia i iniciativa infantils; la possibilitat d’observar les fortaleses, la força vital, de cada infant en relació amb el seu procés d’autoestima.
- Parlar de proximitat m’evoca pedagògicament el concepte tan important no només d’estar present amb els infants, sinó de donar presència, que significa intensitat, energia propera, saber estar present en cada instant sense pretendre dur-los al que no són ni on no són.
- Parlar d’aliments ecològics em desperta l’alerta sobre algunes paraules o accions tòxiques –com els pesticides o fertilitzants contaminants–, etiquetants, punitives, o poc respectuoses que diem o fem amb els nens o les nenes des de la prepotència adulta.“Parlar de respecte,
cura i benestar
del medi ambient
té a veure directament
amb els principis educatius que defensem
per a la infància.”
Els canals directes o curts m’evoquen la idea de potenciar a l’escola, en primer lloc, la lactància materna, creant espais i temps que convidin a entrar i quedar-se fent propis els llocs que habita cada persona. També rememoro l’amabilitat d’un centre educatiu que es fa familiar perquè evita la massificació. Per a Malaguzzi, a qui recordaré posteriorment, una escola amable és aquella on no existeix l’anonimat, en què totes les persones que hi cohabiten són conegudes pels seus noms, inclosos els productors i productores que ens subministren els aliments vitals que transformem i apreciem a les escoles per construir relacions, gràcies a un menjar sa i sostenible, més amoroses i belles.
Parlar de biodiversitat com a forma d’assegurar el futur del nostre planeta té a veure amb l’acceptació de la diversitat, entendre i valorar la riquesa dels matisos que suposa el que és humà, la multiculturalitat, les diferències com a valors educatius. Comprendre que venim d’arrels o d’un tronc comú amb la bellesa de saber que les branques poden ser viablement diverses. Estic d’acord amb Telmo Pievani quan comenta que la diversitat és el combustible de l’evolució.
Parlar de la temporalitat, de cuina climàtica o de slow food em fa pensar en l’escola del cargol, del donar temps, de no anticipar aprenentatges, de no estimular innecessàriament els infants per a lluïment de les persones adultes, de respectar sagradament el kairós de cadascú sense sotmetre’l a la dictadura del cronos. De saber esperar i confiar en la saviesa biològica i cultural de la infància. Amb responsabilitat i compromís. Té a veure amb considerar les capacitats epigenètiques (avui sabem que primer són els canvis culturals i després els genètics), amb mirar la neotènia com la possibilitat extraordinària de l’ésser humà de modelar-se en relació amb un medi ambient amable, ric, complex, securitzant i disponible per oferir reptes i riscos sense perills.
Parlar de fresc, de frescor, em recorda –en la nostra línia pedagògica– el fet d’abraçar, seguint el paradigma de la complexitat, allò obert a la incertesa, la riquesa de l’inesperat, la deriva lúdica, el que no és programable, la sorpresa, la meravella de l’acte d’educar. Com deia Hanna Arendt: «El fet que l’home sigui capaç d’acció significa que se’n pot esperar l’inesperat, que és capaç de realitzar el que és infinitament improbable»4. I aquesta és la bellesa de l’espècie humana, que es mou en l’aventura de l’indeterminat.
L’any 2020 vam celebrar el centenari del naixement del pedagog italià Loris Malaguzzi. Són moltes les seves aportacions extraordinàries al món educatiu. Avui en vull recordar, com a homenatge i seguint el fil d’aquesta guia, una de molt especial: la importància neuràlgica de la cuina pública pròpia dins del projecte educatiu. En un món dominat per la mercantilització, pel neoliberalisme, per l’economicisme, on als centres educatius, llevat de petites excepcions, no hi ha cuina pròpia i el menjador està gestionat, majoritàriament, per empreses privades, és molt oportú recordar avui i demà les paraules eloqüents i actuals de Loris Malaguzzi. I, com s’està demostrant, el liberalisme «no té respostes òbvies als majors problemes a què ens enfrontem: el col·lapse econòmic i la disrupció tecnològica».5
Disposar de cuina pròpia, amb cuiners i auxiliars de cuina o neteja contractats directament per un ens públic, com a les escoles infantils de Reggio Emilia o de Pamplona-Iruña, suposa crear una comunitat de pertinença a un únic projecte, un grup de professionals que col·laboren i comparteixen els mateixos valors, que són companys del mateix viatge. Que són coneguts, sense anonimat, pels nens i nenes i les seves famílies. Això genera identitat i familiaritat, elements importantíssims en una personalitat en construcció. A més, com demostra el Rating sobre el menjar sostenible a l’escola,6 disposar de cuina pròpia influeix sobre la qualitat del menjar i la seva acceptació. Aquestes cuines ofereixen una major varietat d’aliments, amb millors qualitats organolèptiques, amb major plenitud dels sentits, amb major cura en l’elaboració de les fitxes tècniques. Harari7 comenta que, durant el darrer segle, la tecnologia ens ha distanciat del nostre cos, que hem anat perdent la nostra capacitat de parar atenció al que olorem i assaborim. Aquest projecte és una manera creativa de lligar l’escola a la terra, a través dels valors de la cuina. Una estructura, sens dubte, que és més justa amb els drets de la infància, de les treballadores dels centres educatius i de les famílies.
La cuina, com diu Maddalena Tedeschi,8 és un lloc de vida, un espai de pensament, d’investigació i de coneixement. Un lloc de passió i creativitat, en coherència amb els valors del treball de les educadores.
“Disposar de cuina pròpia influeix
sobre la qualitat del menjar
i la seva acceptació.”
L’abril de 1989, el pedagog reggià va pronunciar una conferència en una de les quatre ocasions que va venir a Pamplona. Malaguzzi fou l’inspirador de les Escoles Municipals de Reggio Emilia (Itàlia). Avui dia les escoles reggianes són reconegudes com les de més qualitat educativa en educació infantil de tot el món. Diversos premis i reconeixements internacionals en reconeixen prestigi.
Una anècdota. Loris Malaguzzi, a més de treballar a les escoles de Reggio, era també assessor de les escoles de Mòdena. Però un dia, molt enfadat, abandona aquesta ciutat. Per què? L’Ajuntament de Mòdena havia decidit centralitzar el servei de menjador eliminant les cuines de cada escola. Aquest fet, insuportable per a Malaguzzi, que apreciava la qualitat de les escoles, el porta a renunciar –amb dolor– al treball que feia a Mòdena. Avui dia, a Reggio Emilia, es continuen obrint escoles, però cap es pot concebre sense la seva cuina.
Vull reproduir aquí la transcripció d’algunes de les seves paraules.9 Paraules que desprenen actualitat, experiència real, cultura i intel·ligència, i que ens porten a reflexionar profundament sobre com és l’arquitectura escolar, de quina manera estan concebuts els menjadors escolars, quina mena de separacions temporals s’estableixen en el recinte del centre educatiu, per què en alguns moments els nens i nenes estan amb les mestres i d’altres amb un altre personal, per què separem els aprenentatges en compartiments jeràrquics i estancs, de quina manera confiem en els infants, quines són les nostres pors, com s’articula la relació i la comunicació quotidiana amb les famílies, quin accés habitual i amable tenen a diverses dependències de l’escola, per a què i com està organitzada l’escola infantil de la manera com ho està, quines són les incoherències de la nostra organització i per què resulta tan difícil modificar-la, i, sobretot, quin model cultural, social i afectiu –com a valors i actituds adultes– representem per als infants.
Gaudim, ara, de les paraules reflexives de Loris Malaguzzi:
Organitzar l’escola infantil
Cal recordar que la nostra experiència ha aconseguit mantenir una línia coherent al llarg del temps, si bé s’han produït molts canvis.
Existeixen alguns punts fonamentals, que són aquells que l’han sustentat des de l’inici.
Com organitzar l’escola de 0 a 6 anys, tenint en compte que l’organització és sempre una qüestió d’ordre cultural? Nosaltres tenim el gran privilegi de treballar amb els infants de 0 a 3 i de 3 a 6 anys, i amb les seves famílies. Són a dos edificis diferents, però hi ha continuïtat en el projecte.
Com es pot organitzar la vida d’una institució perquè no sigui una mena de capsa tancada, sinó que contingui la respiració dels infants i també de les famílies?
La qüestió és escollir un sistema de comunicacions, tenint en compte que l’escola és un sistema obert de relacions, comunicacions i interaccions.
Llavors, és evident que també l’organització física de les parets, l’arquitectura, no pot oblidar aquest aspecte esmentat.
Cal tenir en compte els problemes de la comunicació interna i començar per combatre i trencar amb una professionalitat separada, aïllada, que és la que s’ha estat produint tradicionalment a cada classe, amb absoluta independència de les altres.
L’ideal és buscar processos d’aprenentatge que ajudin a conviure tot el personal de l’escola, personal integrat per mestres, cuinera, auxiliars de neteja, sense importar la seva categoria professional.
Junts es viu, junts es debat, junts es raona, junts es menja i es realitzen la majoria d’activitats.
El fet que una part d’aquest personal –cuinera i auxiliars de neteja– no tingui el mateix estatus jurídic ni el mateix sou que tenen els mestres és un obstacle de naturalesa objectiva i pedagògica. Obstacle que cal superar en virtut d’un projecte comú que es fa efectiu en la posada en pràctica i no en el pla teòric i ideològic.
L’enorme importància de la cuina
L’estructura arquitectònica de l’escola ha de ser diferent d’aquella a què ens té acostumats la vella tradició.
Per exemple, és necessari que la cuina ocupi el lloc que mereix, sobretot a l’escola de 0 a 3 anys. La cuina és, certament, un dels centres vitals de l’organització. De fet, l’atenció de les famílies quan venen a l’escola es dirigeix més a aspectes relacionats amb el menú o l’alimentació que a aspectes pedagògics.
Normalment, la cuina està relegada. Sempre es troba en soterranis, per tal que no atempti contra la «sacralitat» de l’educació. Però, si es trasllada al centre de l’escola, no és només que es doni importància a la cuina, sinó que a la vegada es posa en relleu la categoria professional de qui hi treballa. Es tracta de reconquerir el lloc que correspon a una professió que, si no, es troba marginada, perquè pugui prendre part en els sistemes de comunicació.
Si no, pot passar que els infants només coneguin els plats: la minestra, la carn, la fruita. És a dir, de tots els processos desenvolupats a la cuina, només en coneixen el producte final, quan el que interessa són els processos mateixos –i no només respecte de la cuina, sinó també respecte de tots els altres aprenentatges.
Si la cuina és al centre i a més construïm una paret transparent de vidre, els pares i mares, d’alguna manera, tindran un encontre molt agradable que destaca la cuina i el treball que s’hi fa. Els infants veuran durant tot el dia el que passa a dins d’aquest lloc. És molt important que entenguin i valorin el que passa a la cuina i els professionals que fan que això s’esdevingui.
“La cuina és, certament, un dels centres
vitals de l’organització.”
Cal insistir encara en aquest aspecte conflictiu i exemplar de l’organització espacial de tota l’escola. La cuina deixa així de ser un servei clandestí. Existeixen moltes escoles en què els infants troben, abans o després, una o dues persones que no coneixen. Es tracta d’aparicions imprevistes: la cuinera i les auxiliars de cuina. L’important és que els infants coneguin ràpidament la trama10 i la presència de tots els adults, perquè la seva vida amb ells serà llarga; no s’estén només des del matí fins a les 4 o 6 de la tarda, sinó que durarà anys. Després de conèixer i familiaritzar-se tant amb les mestres com amb els auxiliars de neteja o el personal de cuina, l’infant aprecia que no fem cap diferència o, si més no, la menor diferència possible.
Per què és tan important la cuina de l’escola infantil? És necessari recordar que els infants que venen per primera vegada a l’escola porten vivències i imatges de casa seva. I moltes d’aquestes les han viscut a la cuina. És allà on veuen que la mare i el pare cuinen, seuen, mengen i estan junts. Es podria dir que l’infant té, primordialment, una experiència «cuinera». Això fa que moltes dificultats d’adaptació s’aconsegueixin vèncer en poc temps gràcies a l’«acostumament» que tenen a la cuina. N’hi ha prou que l’infant hi pugui romandre mitja hora, una o, de vegades, dues o tres hores, com si volguessin ser «adaptats» per la cuina, si bé vigilant que no pateixin accidents.
També moltes mares ansioses superen l’ansietat estant i conversant amb «la cuina». La preocupació primera i major de les mares és que els infants mengin bé, amb calma. Les mares solen creure que els seus fills han de créixer més físicament que en altres aspectes.
Cal ser molt subtils en la distribució espacial de les dependències de l’escola. La cuina ha de trobar-se, si és possible, en un punt en el qual les famílies estiguin obligades a veure-la en passar. Els vestuaris dels infants estaran en un lloc estratègic, de manera que els pares hagin de recórrer necessàriament tota l’escola fins arribar al cor de la institució.
Existeixen, doncs, condicionants pel que fa a l’estructura arquitectònica de l’edifici.
El racó de la cuina a la classe
Si la cuina és important, hauria de tenir la seva rèplica a la classe, cosa que significa que el racó de la cuina es podrà organitzar com una cuina real, però d’acord amb les propostes que facin els infants.
En aquest moment és necessari decidir quins estris i productes s’utilitzaran al racó de la cuina, perquè no pot ser que sempre disposem materials, fruites i verdures de plàstic. Tot i que els utilitzem de tant en tant, també cal que els infants tinguin contacte directe amb els llegums, els pèsols, els plàtans, etc. Es poden projectar i valorar petites activitats per aconseguir-ho, perquè si els infants realitzen propostes amb materials i productes que acaben a les escombraries, no només no serveixen, sinó que a més frustren els infants. L’important és observar i valorar les estratègies que tenen els infants.
“Si la cuina és important, hauria de tenir la seva rèplica a la classe.”
És cert que l’infant viu de ficció, però també de realitat, i com més satisfactori sigui el contacte amb la realitat, més la realitat alimentarà la ficció.
Es poden pensar menús senzills que els infants poden elaborar amb l’ajuda dels adults i que fins i tot poden arribar a formar part de la cuina real. Fins i tot existeixen menús freds que els infants poden preparar.
Amb això, vull cridar l’atenció sobre la servitud que tradicionalment acompleix el sector de la cuina, tant per als infants com per a les seves famílies o per a la resta d’adults de l’escola. Entendre la cuina com una simple servitud fa oblidar que és una font de relació, d’interacció, de socialització i de cultura. Aconseguim, per tant, un equilibri inexistent anteriorment entre la cuina i la resta dels sectors de l’escola.
Una altra qüestió inesperada en aquesta xerrada és que la cuina es considera com aquesta activitat que els infants fan i que són de les poques que permeten conviure i treballar junts infants i adults amb èxit.
“Entendre la cuina
com una simple
servitud fa oblidar
que és una font
de relació, d’interacció,
de socialització
i de cultura.”
Els objectes reals, les seves dimensions i perills
Inicialment, es poden utilitzar plats, ganivets i culleres de plàstic, però no sempre ha de ser així. S’ha de passar als objectes que utilitzem normalment i que corren el risc de trencar-se. A l’hora de donar a l’infant un ganivet o una forquilla metàl·lics, es plantegen problemes, però l’infant aconsegueix l’autonomia mitjançant el maneig del que serveix realment per menjar i per preparar els aliments.
També seria convenient posar una petita nevera al racó de la cuina destinada als infants, així com una cuina amb foc real que desprengui calor sense cremar.
Els pediatres, doncs, han de ser lluny de l’escola.
Recordo que durant cinc o sis anys hi va haver una experiència extraordinària a l’escola Ana Frank de Reggio Emilia. Però després van arribar els «bàrbars», els funcionaris, els tècnics de salut, que ho van espatllar tot.
Els infants de 5 i 6 anys, en grups de quatre o cinc, tiraven endavant un restaurant intern. Un restaurant on, per descomptat, els menjars eren de debò. Per torns, els infants convidaven a menjar alumnes d’altres classes, algunes mestres, etc.
Tots els objectes que fan referència a aquest aspecte, o a d’altres, han de tenir sempre una dimensió «de nans»? La resposta és que no; totes les dimensions no han de ser de «Patufet». Han d’existir dimensions d’adults. És extraordinari veure com als nens i les nenes els agrada enfilar-se a una cadira gran que tinguin a l’abast i no a una de petita. Per a ells és important poder menjar, també, en una cadira o taula grans i no només a les petites. Els infants han de poder viatjar d’en Patufet a en Gulliver. L’escombra no ha de ser petita, sinó normal. S’ha de barrejar la mida o dimensió dels objectes, perquè l’experiència dels infants amb la família (i no és que sempre hàgim de fer referència a l’experiència familiar) és, principalment, una experiència en una casa, cuina i taules fetes per als adults i no per als infants petits. I això és just perquè l’infant desitja ser gran i, per tant, està bé que s’enfili a la cadira gran com si escalés una muntanya. Després s’atura, és allí i és gran. Penso que aquesta impressió s’ha de tenir en compte.
Per altra banda, no hem de pensar que la cuina és només una proposta culinària. Culturalment és molt completa. L’infant aprèn moltes coses, però estaran en relació directa amb les que nosaltres aconseguim veure. Si nosaltres no les veiem, perden importància per a l’infant. Aleshores, què hi ha darrere d’una proposta d’aquesta mena? En primer lloc, és una forma de diversió per a l’infant. No oblidem que la casa és sovint una font de por, un lloc d’inquietud. Ves amb compte amb la forquilla! No saltis de la cadira! Les activitats que es proposen aquí són per a l’infant una oportunitat per posar-se a prova i perdre la por.
“No hem de pensar
que la cuina és
només una proposta
culinària. Culturalment
és molt completa.”
L’impacte d’aquest treball
Així, les activitats de la cuina i a la cuina poden ser font d’aprenentatge lògic, estètic, de ficció, de classificació, d’ordre, de categorització, d’espera, d’anticipació respecte d’allò que cal fer. Resumint: no es tracta de fer el menjar per dur-lo a la boca, sinó que existeixen gran quantitat d’aprenentatges molt apreciables i importants i que, potser, perquè s’esdevenen allà, prop del pa, de la forquilla, de la fruita, tenen un significat i una calidesa majors per a l’infant. Amb activitats didàctiques específiques de classificació, categorització, etc., fetes «en fred» no s’assolirien els mateixos resultats, perquè això és el més terrible que es pot fer quan es treballa amb infants: fer les coses «en fred», sense una finalitat, amb una respiració curta, quan en realitat han de tenir una respiració suficient per arribar a un fi complex.
Aquesta explicació no s’adreça només als cuiners. És, també, per a les mestres, les famílies, l’Administració, els polítics, per tal que comencin a entreveure la subtilesa d’aquests pensaments i reflexions perquè l’organització garanteixi més i millor la bondat de la tasca de l’adult i el seu reconeixement, així com el reconeixement dels infants d’aquesta tasca dels adults amb ells.
A les nostres escoles, tot el personal –educador, de cuina i de neteja– participa en les mateixes reunions pedagògiques i en els mateixos cursos de formació, llevat de si es tracta de cursos específics. Així mateix, tot el personal participa, per torns, en la gestió de l’escola amb les famílies. I moltes vegades tenen més interès les preguntes dels pares a la cuinera i a les auxiliars de neteja que a les mestres.
“A les nostres escoles,
tot el personal
–educador, de cuina
i de neteja– participa
en les mateixes reunions pedagògiques
i en els mateixos
cursos de formació”
Si aquesta relació interna existeix i flueix, si la interacció és molt elevada, es poden aconseguir cotes molt altes: els nens i les nenes són molt més segurs, estan molt més disponibles a causa d’aquesta sintonia, que no necessàriament és una sintonia d’amor: pot ser també una sintonia dialèctica. L’important és que captin que els adults que són allà treballen, s’esforcen i, sobretot, pensen i debaten junts, perquè aleshores veuran que també ells, els infants, poden debatre, dialogar i tenir opinions diferents. D’aquesta manera neix una nova connexió entre petits i grans.
S’haurien de fotografiar alguns pares i mares quan entren, al principi, a l’escola. Cada un ho fa amb un estil diferent: amb pas vacil·lant, desimbolt… Però, en el fons, sempre amb certa inquietud, perquè no saben quina mena d’escola ni d’experiència viuran ells i els seus fills.
És diferent si els infants senten que la mare, el pare o els avis fan reverències o s’inclinen davant les mestres o el personal, que si entren com si la institució fos, d’alguna manera, una prolongació de l’experiència familiar viscuda en altres llocs i que, per tant, permet als seus pares parlar quotidianament amb la mestra. Fins a tal punt és així que, a les nostres escoles infantils –sobretot de 0-3 anys–, com que les mares i el personal són joves, sorgeixen amistats, es concerten cites per al cap de setmana i viatgen junts. És a dir, neix una relació que perdura fora de l’escola. I això és molt important […].
Les formes de vida i les formes de dansa
I l’última qüestió: potser la imatge del projecte que hem de tenir en ment neix d’algunes de les coses dites aquí sense prou profunditat. És la imatge de la dansa, una dansa que crea. Els cossos dels infants aprenen a ballar el vals, el tango, rock, folk, flamenc. S’ha de possibilitar una gran àrea on els infants ballin estils de ritmes diferents. Així aconseguim una imatge del que potser sigui la comunicació entre els infants. S’han d’aprendre tots aquests balls i totes aquestes músiques són les que cal conèixer, no només les d’un estil.
Les formes de vida dels infants són formes de dansa a dos, a tres, a quatre o a vint. I aquesta és la imatge amb què podem concloure.
Loris Malaguzzi ha escrit altres coses sobre la importància de la cuina com a centre neuràlgic i cultural de l’escola.11 Cal que totes les institucions d’educació infantil, i tant de bo les de primària, que es considerin educatives, tinguin cuina, per desenvolupar un projecte amb una qualitat adequada per als infants i per a les seves famílies.
“Cal que totes les institucions d’educació infantil, i tant de bo
les de primària, que es considerin educatives, tinguin cuina.”
En aquestes pàgines, he parlat d’Antropocè, licitació pública, cuina, menjadors, projecte educatiu, relació amb les famílies, d’ètica, estètica i política. De la realitat d’un somni encarnat en un projecte en marxa d’alimentació saludable, sostenible i justa, en una ciutat d’uns dos-cents mil habitants. Potser no és gaire, però pot arribar a ser-ho. Crec, sistemàticament i de manera optimista, en l’efecte papallona o dominó dels esdeveniments que, de vegades en forma de serendipitat, emergeixen potencialment contraris al paradigma de Pangloss, aquell que diu que no tenim ja res més per fer perquè vivim en el millor dels mons possibles. També la Poètica aristotèlica, en aquest sentit, és molt eloqüent quan parla de l’ofici del poeta, diferent del de l’historiador: aquest explica les coses tal com van succeir, aquell com podrien naturalment haver succeït, probablement o necessàriament. Aquest segueix sent un dels reptes actuals de la humanitat.
Alfredo Hoyuelos, coordinador de Talleres
de Expresión de les escoles infantils
municipals de Pamplona-Iruña.
N’ha estat gerent de 2016 a 2020.
Notes:
1. Harari, Y. N.: 21 lecciones para el siglo xxi, Barcelona: Debate, 2018.
2. Pievani, T.: La Terra dopo di noi, Roma: Contrasto, 2019.
3. Paltrinieri, C. Mangiare a scuola, Milà: Franco Angeli, 2019.
4. Arendt, H. La condición humana, Barcelona: Paidós, 1993.
5. Harari, Y. N., op. cit., pàg. 34.
6. Vegeu https://es.slideshare.net/foodinsider/presentazione-4-rating-di-foodinsider-sul-pasto-sostenibile-a-scuola-149443310.
7. Harari, Y. N., op. cit.
8. Tedeschi, M. «Per una cucina polisensoriale», a I linguaggi del cibo. Reggio Emilia: Reggio Children, 2007, pàg. 14-19.
9. L’original d’aquesta transcripció està publicat a la desapareguda revista Itaca: Alfredo Hoyuelos: «El proyecto pedagógico y organizativo de las escuelas infantiles de Reggio-Emilia (2ª parte)», Itaca, Pamplona: Direcció Provincial del mec de Navarra, 1990. També publicat a Alfredo Hoyuelos: «La cocina: centro educativo de la Escuela Infantil. Conferencia de Loris Malaguzzi», Infancia, núm. 111 (setembre-octubre 2008).
10. Malaguzzi parla de tessitura (trama) en el sentit metafòric del terme. L’escola és una mena de teler. Per construir-lo cal la presència i funció de cada persona adulta, però en interdependència amb les altres.
11. Vegeu, per exemple, Alfredo Hoyuelos: La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat, 2004; i Alfredo Hoyuelos: Loris Malaguzzi. Una biografía pedagógica (seconda edizione), Itàlia: Junior, 2020.
