Para la Unesco, la primera infancia es el período comprendido desde los 0 y 8 años, tiempo que para la ciencia el cerebro del infante se desarrolla destacadamente, se sientan las bases para perfilar las capacidades afectivas e intelectuales en medio de la diversidad de contextos en los que pueda interactuar. En ese sentido, ¿debiera tenerse en agenda de la formación escolar la promoción de la equidad de género para el aseguramiento de una cultura democrática?, ¿la lectura de textos en los primeros años aportará en la construcción de patrones y modelos culturales que justifiquen determinadas maneras de actuar y hasta las legitimen para la sociedad, teniendo en cuenta el género? Es muy probable que para la mayoría las respuestas caigan de maduras frente a políticas educativas que los Estados han reforzado en la última década en torno a la igualdad de género. Las siguientes son algunas reflexiones que se desprenden de muchos años de acompañamiento a docentes de mi país, de la revisión y el análisis de planes lectores de las editoriales que tienen mayor acogida sobre la base de criterios a los cuales he arribado al tener como referente el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB, 2016)
Cada país plantea sus lineamientos, sus normas en los diversos ámbitos no solo de interés, sino de búsqueda de conformación de sociedades que viabilicen el desarrollo. La educación es uno de esos ámbitos pilares y, como tal, tiene una gran responsabilidad en la formación de seres humanos críticos, reflexivos, creativos, emprendedores, comprometidos con la mejora de la calidad de vida, capaces de comunicar, poseedores de identidad para su efectiva actuación en sociedad. Las políticas que establece están íntimamente ligadas a acuerdos internacionales, como resultado de revisión y reflexión conjunta, como los acordados en el 2015, cuando los Estados que conforman las Naciones Unidas aprobaron 17 objetivos como parte de la Agenda 2030 y entre ellos plantearon como el número 4 la Educación de Calidad y como el 5, Igualdad de Género. Objetivos en agenda, visibilizados en el CNEB, a través de sus enfoques transversales (enfoque de Igualdad de Género y de Derechos, principalmente) que no solo deben orientar el trabajo pedagógico, sino concretarse a través de actividades movilizadoras, reflexiones conjuntas y actuaciones que reflejen modelos de esa sociedad que todos esperamos. En ese sentido, ¿de qué manera aporta la literatura infantil durante la infancia?
Para Teresa Colomer (2010), la literatura infantil tiene tres principales funciones:
- Emprender el camino al imaginario compartido por una sociedad determinada.
- Fomentar el dominio del lenguaje a través de textos que contengan formas narrativas, poéticas y dramáticas.
- Brindar una representación del mundo que sirva como instrumento de socialización de las nuevas generaciones.
Situarnos en las funciones que declara la investigadora es reconocer el valor educativo de la literatura; así como de inclusión social y cultural. Teniendo el género un marcado carácter social, es indispensable asegurar las experiencias durante la infancia. Las prácticas de socialización desde el nacimiento construyen, refuerzan la identidad del género que le permiten reconocerse y reconocer a lo demás, ya que son fruto de la interiorización de un conjunto de normas sociales que dirigen la conducta, colocándola en extremos: buena o mala. En esa perspectiva, la educación y “el nivel”, “la calidad” de las interacciones que se generen, así como los modelos predominantes que muestran los roles que hombres y mujeres deben cumplir en la sociedad se convierten en el cimiento para la generación de nuestros esquemas de género. Recordemos que los cambios más significativos en el desarrollo del conocimiento del género se producen desde la infancia hasta la adolescencia. Es así que a partir de los tres años los niños expresan a través de acciones e ideas el conocimiento de su propio género; años más tarde “calcan” comportamientos y, llegada la adolescencia, asumir pautas de comportamiento basadas en valores (Yubero y Larrañaga, 2013).
“Teniendo el género un marcado carácter social, es indispensable asegurar las experiencias durante la infancia.”
No cabe duda, que la literatura infantil y juvenil se ha convertido en las últimas décadas por su incorporación, a través de planes lectores, en una herramienta de formación en las escuelas de todo el país y, como tal en un referente, transmisor de valores y patrones culturales. Gran responsabilidad atribuida a un libro y su mediador.
Al acercarnos al CNEB, encontramos que contempla los propósitos de la educación peruana, contiene entre otros elementos los enfoques transversales, las competencias que se espera desarrollen los niños y jóvenes. En el siguiente cuadro se aprecian las competencias más vinculantes del nivel inicial y primaria que pueden adquirirse desde la lectura infantil.
Como puede evidenciarse, la narración y poesía infantil resulta transversal para muchos aprendizajes; ya que además de ser un móvil para adquirir el apego a la lectura, desarrollar la comprensión y con ello adquirir muchos aprendizajes más, se convierte en un reflejo de la sociedad, muestra muchas veces “fotos”, roles del hombre y la mujer y que se espera los infantes reproduzcan. El problema surge cuanto los textos elegidos presentan personajes estereotipados, prejuiciosos y marginadores para un sexo, lo que se refuerza con los temas planteados, las ilustraciones (tipo, cantidad) y lenguaje empleado.
Al realizar un recojo de información y el respectivo análisis de los libros de literatura infantil que actualmente son más difundidos a través de los planes lectores, podemos apreciar que aproximadamente un 80% de los mismos llevan títulos que consideran nombres de varón, sean personas o animales. Dichos personajes son los protagonistas y presentan caracterizaciones que oscilan entre valientes, trabajadores, intrépidos, investigadores, líderes, traviesos y un pequeño porcentaje del mismo podría constituirlo el llamado antihéroe, pero que al final de las lecciones recibidas le permiten replantear su forma de actuar (vuelve al carril) y, con ello, deja su enseñanza al reforzar formas ideales de conducta. Podría destacarse de igual manera que los personajes secundarios también en estas historias en su mayoría son del sexo masculino, mucho de ellos adultos, quienes son padres de familia, tienen una profesión u ocupación que le permite ser el sostén de la casa; es decir, en actividades fuera de casa. Las imágenes que forman parte del libro; por consiguiente, giran en torno al personaje principal y algunos de los personajes como ese padre que, aunque se encuentre en casa, lleva corbata y camisa. Respecto al lenguaje, desde hace una década atrás se aprecia con mayor incidencia el uso del coloquialismo y términos “de moda”, este último con mayor frecuencia en la literatura juvenil.
“El problema surge cuanto los textos elegidos presentan personajes estereotipados, prejuiciosos y marginadores para un sexo, lo que se refuerza con los temas planteados, las ilustraciones (tipo, cantidad) y lenguaje empleado”
En tanto, ese 20% identificado de literatura infantil que guarda como protagonista un personaje femenino, así como a la personificación de animales y objetos de ese sexo. Un pequeño porcentaje de estas publicaciones, aún apuesta por el mundo de la fantasía con las hadas que rescatan a la ingenua e indefensa protagonista. Existe una suerte recurrente de protagonistas temerosas, sumisas, aplicadas con las labores del estudio y el hogar (a buen recaudo para muchos) que pasan muchas peripecias, entre tratos abusivos, incomprensiones, descubrimientos, como medios de aprendizaje. Otro grupo de textos presenta a una protagonista temeraria, astuta e independiente (cualidades generalmente atribuidas al género opuesto), que se mete en mil problemas por ser así; estos textos generalmente, tiene como base objetivo el develar comportamientos sociales que no favorecen la igualdad y con ello conducir a la reflexión hasta formativa. La protagonista deja las faldas para introducirse en indumentaria más ligera que viste con ropa casual destacada muchas veces seguro sin buscarlo, de manera grotesca, a través de las imágenes. El texto puede tener un propósito, pero las imágenes no lo refuerzan; incluso, puede atribuírsele una carga de estereotipo sexista. Se nota que hay un esfuerzo por eliminar las brechas generadas por una tradición social con un trato inequitativo; sin embargo, hay que cuidar esa línea imaginaria que sostiene la trama y con ella lo que puede extraer el infante, a través de su lectura. Recordemos que la carga formativa es significativa.
Es indudable que existen esfuerzos por eliminar ciertos roles y comportamientos estereotipados, los que se reflejan en las nuevas temáticas, las tramas, caracterización de personajes e ilustraciones de las narraciones y poesía infantil; unos más logrados que otros. Sin embargo, es insuficiente lo que se ofrece en el mercado editorial para lo ya instalado. Recordemos que los roles otorgados a los personajes tienen influencia en el mundo afectivo y social de los niños, quienes merecen acercarse a una obra que le permita elevar su creatividad y ludismo; pero principalmente a través del acto comunicativo socializar desde el abordaje de diversos contextos y acciones con esa carga tan humana, a través del actuar de sus personajes. Los libros infantiles también son un repositorio de lo que en la sociedad impera. Cuidemos esa sociedad, cuidemos el contenido de los libros.
Milagritos Huertas Quezada
Bibliografía
Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis.
Gaitán Castro, A. L., & Mosquera Collazos, J. (2016). Estado de las investigaciones sobre la relación entre la literatura infantil y el proceso docente-educativo. Actualidades Pedagógicas, (67), 135–172. https://doi.org/10.19052/ap.3210
MINEDU, (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima, Perú
Yubero, S. y Larrañaga, E. (2013). Educar actitudes para la convivencia de género. Propuesta psicoeducativa desde la competencia lectora. Proyecto ¿Somos princesas? En J.J. Gázquez, M. C. Pérez-Fuentes y M. M. Molero (Comps.), La convivencia escolar: Un acercamiento multidisciplinar (pp. 287-292). Almería: Asunivep.
