Cultura y expresión. Lo que nos enseñan los niños y niñas cuando tocan las pantallas
Manuela Silva dos Anjos, 3 años, Cotia, São Paulo
Foto: Thamyris Silva Mariano (madre) Con auriculares
y sentada frente a la computadora, Manuela interactúa
con el teclado con curiosidad y concentración. La imagen
captura su inmersión en el entorno digital,
revelando cómo la tecnología ha formado parte
de sus experiencias cotidianas desde la infancia.
Cleriston Izidro dos Anjos
Vivimos rodeados de pantallas: en nuestros bolsillos, en instituciones, en el regazo de un/a niño/a. Como pedagogo y investigador, experimento a diario la fascinación –y el nudo en el estógamo– que provocan en nosotros, las personas adultas. A menudo me pregunto si los dispositivos digitales obstaculizan el desarrollo infantil o si es nuestro propio miedo el que nos impide escuchar lo que los niños y ninãs revelan con sus toques curiosos. Fue esta preocupación la que guió mi investigación, “Tantear y descubrimiento” (“Tatear e desvendar”. Anjos, 2015), donde comprendí cuánta imaginación cabe en un gesto cuando hay libertad, respeto y escucha.
Retomo este debate, ahora desde una perspectiva latinoamericana, y reconozco tres aspectos adicionales. En primer lugar, la suposición de que existen “infancias” múltiples y desiguales, intersectadas por la clase, la raza, el territorio y el género (Gobbi; Anjos, 2020). Preguntar simplemente “¿cuánto tiempo frente a la pantalla?” sin considerar “¿en qué condiciones?” y “¿para qué niños y ninãs?” es, como mínimo, reduccionista. En segundo lugar, la cultura digital ya no se limita a los dispositivos: implica ecosistemas algorítmicos que recopilan datos, segmentan la publicidad y modulan las preferencias desde una edad temprana (ONU, 2021). ¿De quién son estos datos? ¿Quién se beneficia de ellos? En tercer lugar, la pandemia ha puesto de manifiesto la ambivalencia de las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC): un vínculo afectivo y pedagógico para algunos, un amplificador de desigualdades para otros (Brasil, 2024; Anjos; Francisco, 2021).
Por lo tanto, la pregunta central no es si los niños y niñas deberían usar pantallas, sino cómo logramos que esta experiencia sea ética, significativa y culturalmente adecuada. Necesitamos políticas que combinen conectividad y protección de datos, currículos que integren el lenguaje digital sin socavar el juego físico y, sobre todo, una escucha radical de los gestos y silencios de los niños y ninãs. Como señala Doueihi (2011), el espacio híbrido de la cultura digital produce mitos y utopías; nos corresponde a nosotros decidir si estas utopías fortalecerán la equidad o profundizarán las brechas latinoamericanas.
Ampliar el diálogo sobre “lo que los niños y niñas nos enseñan al tocar pantallas” implica desplazar el enfoque del control a la coexistencia crítica: reconocer la agencia infantil, denunciar la lógica extractiva de los datos y defender prácticas pedagógicas que entrelazan la tecnología, el cuerpo, la naturaleza y la diversidad cultural. Solo entonces veremos el surgimiento de sujetos digitales críticos, creativos e históricamente conscientes: niños y ninãs que no solo rozan pantallas, sino que descubren mundos.
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Maria Laura Araujo Santos, 3 años, Maceió, Alagoas Foto: Erlanny Araujo Santos (madre)Sentada en una silla, con la mirada atenta, Maria Laura sostiene el iPad con ambas manos, absorta en la exploración del dispositivo. La imagen revela su concentración y curiosidad mientras interactúa con la tecnología en su vida familiar diaria.[/caption]
1. Dedos curiosos y silencios de las personas adultas
En talleres con niños de cuatro y cinco años en una institución pública de educación infantil en Maceió, Alagoas, Brasil, redescubrí algo que los/as adultos/as solemos olvidar: los niños y ninãs no le temían a la tecnología. La experimentaban, la arrastraban, la probaban y, lo más hermoso, aprendieron juntos. Vi a una niña cuidar a su avatar Pou con el mismo cariño que dedicaba a sus muñecas, evidencia de que lo esencial no era el dispositivo en sí, sino el significado que la niña proyectaba en él (Anjos, 2015).
Esta percepción se vio reforzada por un estudio más reciente, titulado “Educação Infantil e tecnologias digitais: um estudo com crianças pequenas e com seus educadores” ( “Educación Infantil y Tecnologías Digitales: Un Estudio con Niños Pequeños y sus Educadores”), desarrollado con el apoyo financiero de la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de Alagoas (FAPEAL) (Convocatoria 003/2022 – Beca de Investigación en Humanidades) y una beca de iniciación científica PIBIC-CNPq/FAPEAL/UFAL (2022-2024). El proyecto de investigación-intervención analizó prácticas educativas que integraron el uso de tabletas con niños y ninãs de cuatro y cinco años en otra institución pública de Maceió.
Este estudio cualitativo buscó comprender las interacciones entre niños , ninãs y educadores/as que utilizan las tecnologías digitales de la información y la comunicación (TDIC), así como mapear los desafíos y las contribuciones de estas prácticas en la educación infantil. El juego y las interacciones se asumieron como ejes curriculares centrales, según lo establecido en las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (Brasil, 2009).
Los resultados indicaron que la tableta mejoró el aprendizaje en la clase de Educación Infantil, actuando como mediadora de experiencias tanto dentro como fuera del aula. Los niños y niñas utilizaron el dispositivo para registrar sus actividades mediante fotografías y también para realizar breves proyectos de investigación que respondieron a sus curiosidades. De esta forma, la tecnología dejó de ser un simple recurso adicional para convertirse en una parte importante de la vida cotidiana pedagógica.
Esta evidencia de campo demuestra que el potencial pedagógico de la tecnología no reside en el dispositivo en sí, sino en la escucha y en el rol de las personas adultas como aliadas de los niños y niñas. El ruido proviene de nosotros: los silencios o las prohibiciones automáticas nos privan de la oportunidad de mediar en los descubrimientos.
El Comité de los Derechos del Niño recuerda que el entorno digital debe «[...] apoyar, promover y proteger la participación segura e igualitaria» (ONU, 2021); la mediación, por lo tanto, no es mera vigilancia, sino reconocimiento de la voz del niño y de la niña.
El papel de la familia en este escenario también requiere especial atención: padres, madres y otros tutores a menudo desconocen el potencial y los riesgos inherentes al uso de tabletas y aplicaciones por parte de los niños y niñas. Además de proporcionar información, es importante involucrar a las familias en espacios colaborativos de educación y reflexión conjunta, compartiendo pautas sobre el uso compartido, la selección de contenidos y la creación de rutinas equilibradas. Cuando la familia y la escuela actúan como mediadores, se fomentan experiencias híbridas –donde los descubrimientos realizados en casa refuerzan la investigación realizada en la institución, y viceversa–, ampliando la red de atención pedagógica y garantizando que el tiempo frente a la pantalla se integre en contextos afectivos de escucha y diálogo.
La Guía para Niños, Adolescentes y Pantallas (Guia Crianças, Adolescentes e Telas. Brasil, 2024) enfatiza que el comportamiento de las personas adultas influye en la interacción infantil. En lugar de límites estrictos, propone límites negociados, uso compartido y diálogo sobre el contenido y las emociones: el rol de curador, no de censor.
En las últimas décadas, ha surgido una paradoja preocupante: las instituciones públicas y privadas destinan importantes recursos a la adquisición de tabletas y otros equipos tecnológicos, pero descuidan la inversión sistemática en la formación continua de los/as maestros/as y otros profesionales de la educación. Sin programas de formación que combinen teoría y práctica, estos dispositivos corren el riesgo de quedar reducidos a meros dispositivos para reproducir contenido prefabricado, en lugar de ser verdaderas herramientas de creación y resolución de problemas. Es urgente que los/as administradores/as educativos y los/as responsables de las políticas públicas destinen una parte significativa de sus presupuestos a cursos, talleres de formación continua y servicios de asesoría pedagógica que preparen los/as maestros/as para mediar en las TIC de forma crítica, creativa y adaptada culturalmente.
La Convención sobre los Derechos del Niño nos recuerda que la no discriminación es el punto de partida: cuando el acceso a internet depende de filtros impuestos sin escuchar, o de desigualdades en la infraestructura, creamos nuevas barreras que se suman a las antiguas. Para acoger a estos curiosos, necesitamos ecosistemas donde la conectividad digna, la protección de datos y la escucha activa vayan de la mano. En este escenario, la mediación no es vigilancia, sino establecer un pacto de coaprendizaje: personas adultas dispuestas a dejarse desafiar –y transformar– por los descubrimientos de los niños y niñas.
Niños y ninãs de cuatro a cinco años y sus educadoras se sientan en círculo sobre una tela colorida. Cada niño y niña usa una tableta para jugar, fotografiar actividades y explorar datos interesantes. Dos docentes y un investigador brindan apoyo, observando atentamente las interacciones. El entorno, con un espacio dedicado a los libros y la lectura al fondo, resalta cómo la tableta se integra en las prácticas educativas y el diálogo con múltiples lenguajes expresivos, ampliando las experiencias de los niños y niñas fortaleciendo la colaboración
entre ellos y las personas adultas.
[caption id="attachment_229227" align="alignnone" width="574"]
Maitê Elouyse Rozalino Marques, 8 meses, Pilar, Alagoas
Foto: Eunice da Silva Rozalino (madre) Vestida con un mono rosa, Maitê está sentada en el sofá, rodeada de juguetes y sosteniendo un celular. Con los dedos, explora el dispositivo con concentración, mostrando su curiosidad incluso en sus primeros meses de vida.[/caption] 2. Cuando lo digital se convierte en lenguaje y cultura Las tecnologías nunca llegan a los niños y niñas de forma neutral. Como demuestran Santos, Joaquim y Anjos (2023), cada toque de pantalla conlleva implicaciones sociales, culturales, políticas y económicas que sitúan a la infancia en un lugar siempre singular. Si ignoramos esta complejidad, corremos el riesgo de imponer normas que niegan a los niños y niñas el derecho a experimentar y reinventar sus propias culturas, incluidas las digitales. La Observación General 25 del Comité de la ONU refuerza: el entorno en línea debe «[...] apoyar, promover y proteger la participación segura e igualitaria» de todos los niños; de lo contrario, profundizaremos las desigualdades ya profundas. Las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (Brasil, 2009) nos invitan a reconocer a los niños y niñas como sujetos de múltiples lenguas. Las computadoras, tabletas, cámaras y micrófonos, por lo tanto, deben convertirse en instrumentos de autoría, no de consumo. Cuando estas pequeñas manos crean avatares, remezclan videos o graban podcasts, no están “matando el tiempo”, sino ejerciendo un derecho cultural fundamental: narrarse a sí mismos e interpretar el mundo. La calidad de la mediación importa más que los cronómetros. La Guía para Niños, Adolescentes y Pantallas (Brasil, 2024) muestra que unos pocos minutos, si se pasan solos, pueden causar más daño que largas sesiones de diálogo compartido, entre una carrera en el patio y la hora del cuento. En esta lógica, el tiempo de pantalla se convierte en una variable de relación, no en una variable de reloj. Otro punto en debate es la Resolución CNE/CEB n.º 1/2022 (Brasil, 2022), que incluye la informática en la Educación Básica. Abre las puertas al pensamiento computacional en la Educación Infantil, pero nos obliga a preguntarnos: ¿cómo podemos integrar algoritmos sin sofocar el juego, el cuerpo y las raíces ancestrales que moldean las infancias latinoamericanas? La revisión de Santos, Joaquim y Anjos (2023) advierte: si bien los teléfonos inteligentes y las tabletas dominan los usos preferidos en estudios con niños y ninãs de 0 a 6 años, rara vez aparecen vinculados a prácticas que valoren las identidades locales o las lenguas minoritarias. Hablar de “lo digital como lenguaje” es, por lo tanto, una disputa sobre qué historias pueden contarse y quién controla los datos que estas historias producen. Incorporar las TIC a la vida cotidiana de las instituciones educativas requiere pedagogías que: 1. reconozcan el derecho a la expresión digital situada; 2. conecten la tecnología con la naturaleza, el cuerpo y la imaginación; 3. revelen la colonialidad algorítmica que afecta a la infancia racializada o en territorios vulnerables; 4. integren los recursos tecnológicos de forma lúdica, sin suprimir otros lenguajes de la infancia. Así pues, si bien “el tiempo frente a la pantalla” se considera un compromiso ético con las infancias plurales, críticas y creativas, no se puede ignorar su riesgo potencial, incluso cuando está mediado: el uso excesivo se asocia con problemas de sueño, atención, adicción digital y salud mental. El reto, por lo tanto, no reside en prohibir ni permitir el uso indiscriminado, sino en articular pedagogías que impongan límites claros, promuevan la supervisión activa y garanticen experiencias que integren el cuerpo, el juego y otros lenguajes de la infancia. [caption id="attachment_229229" align="alignnone" width="563"]
Helena Rand Assis de Barros, 10 años, Maceió, AL Fotografía: Charllane Synara Assis dos Santos (madre) Descripción: En el dibujo, Helena representa cómo la tecnología está presente en su vida diaria.[/caption]
3. ¿Tienen wifi todas las infancias?
No todos los niños y niñas viven en realidades con acceso garantizado a las tecnologías digitales. En periferias urbanas, zonas rurales, comunidades quilombolas o aldeas indígenas, la falta de infraestructura crea silencios digitales que vulneran tanto el derecho a la información como la participación social y cultural. El Comité de los Derechos del Niño advierte: sin inclusión digital, «[...] las desigualdades existentes tenderán a aumentar y podrían surgir otras nuevas» (ONU, 2021). Negar la banda ancha, en este contexto, niega oportunidades para jugar, aprender y construir significado en el presente.
Garantizar la calidad y la equidad en la Educación Infantil implica reconocer infancias diversas, entrelazadas por realidades territoriales, raza, género y nivel socioeconómico. En este contexto, el documento «Calidad y Equidad en la Educación Infantil» (Brasil, 2024) nos recuerda que las políticas tecnológicas solo funcionan cuando abordan otras necesidades urgentes —saneamiento, nutrición, transporte— o corren el riesgo de reforzar las jerarquías. Distribuir tabletas no basta: se necesita energía estable, una señal confiable y una formación docente critica.
La pregunta “¿Tienen wifi todas las infancias?” debe invertirse: ¿qué experiencias digitales tienen sentido en cada lugar y quién decide? Algunas comunidades, antes de la banda ancha, exigían agua potable; otras construyeron redes comunitarias y medios de comunicación locales. La Observación General 25 de la ONU insiste en un acceso significativo: conectado con el idioma, la cultura y las necesidades locales, no solo con megabits.
En las escuelas, la paradoja persiste: laboratorios llenos de equipos inactivos “por falta de maestros/as de informática”, mientras que los niños y ninãs exploran celulares prepago con señales poco confiables. La Guía Niños, Adolescentes y Pantallas (Brasil, 2024) enfatiza que la mediación de la persona adulta —diálogo, cocreación y articulación con el juego al aire libre— pesa más que los gigabytes.
Confiar en el conocimiento de los niños y niñas transforma a la persona adulta de un/a guardián a un/a compañero/a de investigación, alguien que acoge y amplía los descubrimientos incluso cuando la conexión es deficiente. Y vale la pena recordar: la equidad digital no significa estandarizar las experiencias. Unas políticas coherentes deben articular inseparablemente los siguientes aspectos:
1) Infraestructura flexible: redes en malla, radios comunitarias y otras soluciones locales donde no llega la fibra óptica;
2) Currículos culturalmente adaptados: que integren la tecnología en la oralidad, el juego y las lenguas propias de cada territorio;
3) Formación docente continua: basada en proyectos, ética de datos y coautoría con niños y niñas;
4) Escucha activa a niños, niñas y familias: para que las prioridades del territorio guíen las decisiones.
Solo así podremos responder con honestidad si “tener wifi” es un derecho, una necesidad o una herramienta y, sobre todo, si beneficia a quienes proporcionan la conexión.
Necesitamos hablar más (y mejor)
A nivel macro, la implementación de tabletas sin un plan de capacitación docente y participación familiar constituye una política educativa fragmentada que prioriza la infraestructura física sobre el capital humano y social. Esta estrategia unilateral puede exacerbar las desigualdades, ya que solo las escuelas con docentes capacitados/as y familias comprometidas obtendrán beneficios pedagógicos. Por lo tanto, recomendamos avisos públicos y proyectos de ley que vinculen la liberación de recursos tecnológicos con iniciativas de acreditación de formación y protocolos de colaboración con las comunidades escolares, garantizando así una evolución equitativa y sostenible de las prácticas de TIC en la Educación Infantil y los primeros años de la Educación Primaria.
Educar en un contexto digital requiere mediación, no prohibición; diálogo, no vigilancia. La presencia de la persona adulta debe dejar de ser meramente normativa y convertirse en ética, sensible y provocadora, capaz de reconocer el derecho de los niños y niñas a la participación informada también en línea. Esto implica cambiar la visión adultocéntrica que asume que tiene todas las respuestas y reconocer que las niñas y los niños, con o sin conexión a internet, tienen mucho que enseñarnos sobre el mundo digital.
La clásica pregunta “¿cuánto tiempo frente a la pantalla?” es necesaria, pero limitada. Deberíamos preguntar “¿cómo?”, “¿con quién?”, “¿para qué?” y, sobre todo, invitarlos a: “¿Qué descubriste?”, “¿Exploramos juntos?”. Esta escucha activa se alinea con las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (Brasil, 2009), que valoran la multiplicidad de lenguajes, incluido el digital. Sin embargo, sin accesibilidad y equidad, el diálogo no es suficiente.
La Ley de Inclusión de Brasil (Brasil, 2015) enfatiza que la tecnología debe seguir el diseño universal, eliminando las barreras físicas, comunicacionales y actitudinales. Por lo tanto, la conectividad, la formación docente y la curación de contenidos deben llegar a las comunidades periféricas, los pueblos indígenas, los quilombolas y los niños y niñas con discapacidad como un derecho educativo, no como un regalo tecnológico. Además, el documento “Calidad y Equidad en la Educación Infantil” (Brasil, 2024) contribuye a la comprensión de que los buenos proyectos digitales se articulan con el cuidado, la nutrición, el juego libre y la participación comunitaria.
También existe el desafío afectivo-político: tras años de sobreexposición a malas noticias —y de fatiga por compasión— (Gobbi; Anjos, 2024) —, necesitamos cultivar espacios de empatía y crítica, donde la tecnología genere conexiones en lugar de simplemente proporcionar imágenes. Ser mediador implica gestionar el clima emocional que rodea cada clic.
“Tantear y descubrir” (Anjos, 2015) no es una metáfora: es la forma en que los niños y niñas aprenden sobre el mundo. Nos corresponde decidir si acompañamos estos descubrimientos con escucha y presencia, construyendo ecosistemas digitales no excluyentes y culturalmente adaptados, o si seguimos imponiendo reglas sin preguntarles qué saben y sienten. Elegir el primer camino significa apostar por una infancia que se desenvuelva no solo a través de las pantallas, sino también a través de la dignidad de ser reconocidos como ciudadanos plenos, tanto en línea como fuera de ella.
Cleriston Izidro dos Anjos
Universidad Federal de Alagoas
Centro de Educación Programa de Posgrado en Educación
Grupo de Estudio e Investigación en Pedagogías y Culturas Infantiles
cianjos@yahoo.com.br
Referencias
ANJOS, Cleriston Izidro dos. Educação Infantil e tecnologias digitais: um estudo com crianças pequenas e com seus educadores: relatório de pesquisa. Maceió: Universidade Federal de Alagoas, 2025. Relatório (Pesquisa financiada pela FAPEAL – Edital 003/2022 – Auxílio à Pesquisa em Humanidades; Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBIC-CNPq/FAPEAL/UFAL, 2022-2024).
ANJOS, Cleriston Izidro dos. Tatear e desvendar: um estudo com crianças pequenas e dispositivos móveis. 2015. 271 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2015. Disponível em: https://www.repositorio.ufal.br/handle/riufal/1641.
ANJOS, Cleriston Izidro dos; FRANCISCO, Deise Juliana. Educação infantil e tecnologias digitais: reflexões em tempos de pandemia. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 23, n. Especial, p. 125-146, jan. 2021. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/79007.
BRASIL. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília: SECOM/PR, 2024. 24 p.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
DOUEIHI, Milad. Humanismo digital. El Correo de la UNESCO, Paris, n. 4, p. 32-34, 2011.
DUARTE, Jéssica Francieli Gonçalves; SANTIAGO, Flávio; ANJOS, Cleriston Izidro dos. Tecnologias digitais na Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil: diálogos entre pesquisa e extensão. Extensão em Debate, Maceió, v. 14, n. 22, 2025. Disponível em: https://200.17.114.107/index.php/extensaoemdebate/article/view/18236.
GOBBI, Marcia Aparecida; ANJOS, Cleriston Izidro dos. Infâncias, movimentos sociais e cidade: reflexões urgentes em meio à “fadiga da compaixão”. Educar em Revista, Curitiba, v. 40, e94770, 2024. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/94770.
GOBBI, Marcia Aparecida; ANJOS, Cleriston Izidro dos; PITO, Juliana Diamente. Sediciosas formas de viver: crianças, arte e cozinha na luta pelo direito à moradia. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 16, n. 40, p. 184-208, 2020. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/praxis/article/view/6896.
ONU. Comitê sobre os Direitos da Criança. Comentário geral nº 25 (2021) sobre os direitos da criança em relação ao ambiente digital. Genebra: Organização das Nações Unidas, 2021. Disponível em: https://undocs.org/CRC/C/GC/25.
SANTOS, Noélia Rodrigues dos; JOAQUIM, Sivaldo; ANJOS, Cleriston Izidro dos. Recursos digitais em pesquisas com e sobre crianças na primeira infância: uma revisão sistemática da literatura. Revista Novas Tecnologias na Educação – RENOTE, Porto Alegre, v. 21, n. 1, p. 169-179, jul. 2023. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/134343.
Maria Laura Araujo Santos, 3 años, Maceió, Alagoas Foto: Erlanny Araujo Santos (madre)Sentada en una silla, con la mirada atenta, Maria Laura sostiene el iPad con ambas manos, absorta en la exploración del dispositivo. La imagen revela su concentración y curiosidad mientras interactúa con la tecnología en su vida familiar diaria.[/caption]
1. Dedos curiosos y silencios de las personas adultas
En talleres con niños de cuatro y cinco años en una institución pública de educación infantil en Maceió, Alagoas, Brasil, redescubrí algo que los/as adultos/as solemos olvidar: los niños y ninãs no le temían a la tecnología. La experimentaban, la arrastraban, la probaban y, lo más hermoso, aprendieron juntos. Vi a una niña cuidar a su avatar Pou con el mismo cariño que dedicaba a sus muñecas, evidencia de que lo esencial no era el dispositivo en sí, sino el significado que la niña proyectaba en él (Anjos, 2015).
Esta percepción se vio reforzada por un estudio más reciente, titulado “Educação Infantil e tecnologias digitais: um estudo com crianças pequenas e com seus educadores” ( “Educación Infantil y Tecnologías Digitales: Un Estudio con Niños Pequeños y sus Educadores”), desarrollado con el apoyo financiero de la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de Alagoas (FAPEAL) (Convocatoria 003/2022 – Beca de Investigación en Humanidades) y una beca de iniciación científica PIBIC-CNPq/FAPEAL/UFAL (2022-2024). El proyecto de investigación-intervención analizó prácticas educativas que integraron el uso de tabletas con niños y ninãs de cuatro y cinco años en otra institución pública de Maceió.
Este estudio cualitativo buscó comprender las interacciones entre niños , ninãs y educadores/as que utilizan las tecnologías digitales de la información y la comunicación (TDIC), así como mapear los desafíos y las contribuciones de estas prácticas en la educación infantil. El juego y las interacciones se asumieron como ejes curriculares centrales, según lo establecido en las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (Brasil, 2009).
Los resultados indicaron que la tableta mejoró el aprendizaje en la clase de Educación Infantil, actuando como mediadora de experiencias tanto dentro como fuera del aula. Los niños y niñas utilizaron el dispositivo para registrar sus actividades mediante fotografías y también para realizar breves proyectos de investigación que respondieron a sus curiosidades. De esta forma, la tecnología dejó de ser un simple recurso adicional para convertirse en una parte importante de la vida cotidiana pedagógica.
Esta evidencia de campo demuestra que el potencial pedagógico de la tecnología no reside en el dispositivo en sí, sino en la escucha y en el rol de las personas adultas como aliadas de los niños y niñas. El ruido proviene de nosotros: los silencios o las prohibiciones automáticas nos privan de la oportunidad de mediar en los descubrimientos.
El Comité de los Derechos del Niño recuerda que el entorno digital debe «[...] apoyar, promover y proteger la participación segura e igualitaria» (ONU, 2021); la mediación, por lo tanto, no es mera vigilancia, sino reconocimiento de la voz del niño y de la niña.
El papel de la familia en este escenario también requiere especial atención: padres, madres y otros tutores a menudo desconocen el potencial y los riesgos inherentes al uso de tabletas y aplicaciones por parte de los niños y niñas. Además de proporcionar información, es importante involucrar a las familias en espacios colaborativos de educación y reflexión conjunta, compartiendo pautas sobre el uso compartido, la selección de contenidos y la creación de rutinas equilibradas. Cuando la familia y la escuela actúan como mediadores, se fomentan experiencias híbridas –donde los descubrimientos realizados en casa refuerzan la investigación realizada en la institución, y viceversa–, ampliando la red de atención pedagógica y garantizando que el tiempo frente a la pantalla se integre en contextos afectivos de escucha y diálogo.
La Guía para Niños, Adolescentes y Pantallas (Guia Crianças, Adolescentes e Telas. Brasil, 2024) enfatiza que el comportamiento de las personas adultas influye en la interacción infantil. En lugar de límites estrictos, propone límites negociados, uso compartido y diálogo sobre el contenido y las emociones: el rol de curador, no de censor.
En las últimas décadas, ha surgido una paradoja preocupante: las instituciones públicas y privadas destinan importantes recursos a la adquisición de tabletas y otros equipos tecnológicos, pero descuidan la inversión sistemática en la formación continua de los/as maestros/as y otros profesionales de la educación. Sin programas de formación que combinen teoría y práctica, estos dispositivos corren el riesgo de quedar reducidos a meros dispositivos para reproducir contenido prefabricado, en lugar de ser verdaderas herramientas de creación y resolución de problemas. Es urgente que los/as administradores/as educativos y los/as responsables de las políticas públicas destinen una parte significativa de sus presupuestos a cursos, talleres de formación continua y servicios de asesoría pedagógica que preparen los/as maestros/as para mediar en las TIC de forma crítica, creativa y adaptada culturalmente.
La Convención sobre los Derechos del Niño nos recuerda que la no discriminación es el punto de partida: cuando el acceso a internet depende de filtros impuestos sin escuchar, o de desigualdades en la infraestructura, creamos nuevas barreras que se suman a las antiguas. Para acoger a estos curiosos, necesitamos ecosistemas donde la conectividad digna, la protección de datos y la escucha activa vayan de la mano. En este escenario, la mediación no es vigilancia, sino establecer un pacto de coaprendizaje: personas adultas dispuestas a dejarse desafiar –y transformar– por los descubrimientos de los niños y niñas.
Niños y ninãs de cuatro a cinco años y sus educadoras se sientan en círculo sobre una tela colorida. Cada niño y niña usa una tableta para jugar, fotografiar actividades y explorar datos interesantes. Dos docentes y un investigador brindan apoyo, observando atentamente las interacciones. El entorno, con un espacio dedicado a los libros y la lectura al fondo, resalta cómo la tableta se integra en las prácticas educativas y el diálogo con múltiples lenguajes expresivos, ampliando las experiencias de los niños y niñas fortaleciendo la colaboración
entre ellos y las personas adultas.
[caption id="attachment_229227" align="alignnone" width="574"] Maitê Elouyse Rozalino Marques, 8 meses, Pilar, AlagoasFoto: Eunice da Silva Rozalino (madre) Vestida con un mono rosa, Maitê está sentada en el sofá, rodeada de juguetes y sosteniendo un celular. Con los dedos, explora el dispositivo con concentración, mostrando su curiosidad incluso en sus primeros meses de vida.[/caption] 2. Cuando lo digital se convierte en lenguaje y cultura Las tecnologías nunca llegan a los niños y niñas de forma neutral. Como demuestran Santos, Joaquim y Anjos (2023), cada toque de pantalla conlleva implicaciones sociales, culturales, políticas y económicas que sitúan a la infancia en un lugar siempre singular. Si ignoramos esta complejidad, corremos el riesgo de imponer normas que niegan a los niños y niñas el derecho a experimentar y reinventar sus propias culturas, incluidas las digitales. La Observación General 25 del Comité de la ONU refuerza: el entorno en línea debe «[...] apoyar, promover y proteger la participación segura e igualitaria» de todos los niños; de lo contrario, profundizaremos las desigualdades ya profundas. Las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (Brasil, 2009) nos invitan a reconocer a los niños y niñas como sujetos de múltiples lenguas. Las computadoras, tabletas, cámaras y micrófonos, por lo tanto, deben convertirse en instrumentos de autoría, no de consumo. Cuando estas pequeñas manos crean avatares, remezclan videos o graban podcasts, no están “matando el tiempo”, sino ejerciendo un derecho cultural fundamental: narrarse a sí mismos e interpretar el mundo. La calidad de la mediación importa más que los cronómetros. La Guía para Niños, Adolescentes y Pantallas (Brasil, 2024) muestra que unos pocos minutos, si se pasan solos, pueden causar más daño que largas sesiones de diálogo compartido, entre una carrera en el patio y la hora del cuento. En esta lógica, el tiempo de pantalla se convierte en una variable de relación, no en una variable de reloj. Otro punto en debate es la Resolución CNE/CEB n.º 1/2022 (Brasil, 2022), que incluye la informática en la Educación Básica. Abre las puertas al pensamiento computacional en la Educación Infantil, pero nos obliga a preguntarnos: ¿cómo podemos integrar algoritmos sin sofocar el juego, el cuerpo y las raíces ancestrales que moldean las infancias latinoamericanas? La revisión de Santos, Joaquim y Anjos (2023) advierte: si bien los teléfonos inteligentes y las tabletas dominan los usos preferidos en estudios con niños y ninãs de 0 a 6 años, rara vez aparecen vinculados a prácticas que valoren las identidades locales o las lenguas minoritarias. Hablar de “lo digital como lenguaje” es, por lo tanto, una disputa sobre qué historias pueden contarse y quién controla los datos que estas historias producen. Incorporar las TIC a la vida cotidiana de las instituciones educativas requiere pedagogías que: 1. reconozcan el derecho a la expresión digital situada; 2. conecten la tecnología con la naturaleza, el cuerpo y la imaginación; 3. revelen la colonialidad algorítmica que afecta a la infancia racializada o en territorios vulnerables; 4. integren los recursos tecnológicos de forma lúdica, sin suprimir otros lenguajes de la infancia. Así pues, si bien “el tiempo frente a la pantalla” se considera un compromiso ético con las infancias plurales, críticas y creativas, no se puede ignorar su riesgo potencial, incluso cuando está mediado: el uso excesivo se asocia con problemas de sueño, atención, adicción digital y salud mental. El reto, por lo tanto, no reside en prohibir ni permitir el uso indiscriminado, sino en articular pedagogías que impongan límites claros, promuevan la supervisión activa y garanticen experiencias que integren el cuerpo, el juego y otros lenguajes de la infancia. [caption id="attachment_229229" align="alignnone" width="563"]
Helena Rand Assis de Barros, 10 años, Maceió, AL Fotografía: Charllane Synara Assis dos Santos (madre) Descripción: En el dibujo, Helena representa cómo la tecnología está presente en su vida diaria.[/caption]
3. ¿Tienen wifi todas las infancias?
No todos los niños y niñas viven en realidades con acceso garantizado a las tecnologías digitales. En periferias urbanas, zonas rurales, comunidades quilombolas o aldeas indígenas, la falta de infraestructura crea silencios digitales que vulneran tanto el derecho a la información como la participación social y cultural. El Comité de los Derechos del Niño advierte: sin inclusión digital, «[...] las desigualdades existentes tenderán a aumentar y podrían surgir otras nuevas» (ONU, 2021). Negar la banda ancha, en este contexto, niega oportunidades para jugar, aprender y construir significado en el presente.
Garantizar la calidad y la equidad en la Educación Infantil implica reconocer infancias diversas, entrelazadas por realidades territoriales, raza, género y nivel socioeconómico. En este contexto, el documento «Calidad y Equidad en la Educación Infantil» (Brasil, 2024) nos recuerda que las políticas tecnológicas solo funcionan cuando abordan otras necesidades urgentes —saneamiento, nutrición, transporte— o corren el riesgo de reforzar las jerarquías. Distribuir tabletas no basta: se necesita energía estable, una señal confiable y una formación docente critica.
La pregunta “¿Tienen wifi todas las infancias?” debe invertirse: ¿qué experiencias digitales tienen sentido en cada lugar y quién decide? Algunas comunidades, antes de la banda ancha, exigían agua potable; otras construyeron redes comunitarias y medios de comunicación locales. La Observación General 25 de la ONU insiste en un acceso significativo: conectado con el idioma, la cultura y las necesidades locales, no solo con megabits.
En las escuelas, la paradoja persiste: laboratorios llenos de equipos inactivos “por falta de maestros/as de informática”, mientras que los niños y ninãs exploran celulares prepago con señales poco confiables. La Guía Niños, Adolescentes y Pantallas (Brasil, 2024) enfatiza que la mediación de la persona adulta —diálogo, cocreación y articulación con el juego al aire libre— pesa más que los gigabytes.
Confiar en el conocimiento de los niños y niñas transforma a la persona adulta de un/a guardián a un/a compañero/a de investigación, alguien que acoge y amplía los descubrimientos incluso cuando la conexión es deficiente. Y vale la pena recordar: la equidad digital no significa estandarizar las experiencias. Unas políticas coherentes deben articular inseparablemente los siguientes aspectos:
1) Infraestructura flexible: redes en malla, radios comunitarias y otras soluciones locales donde no llega la fibra óptica;
2) Currículos culturalmente adaptados: que integren la tecnología en la oralidad, el juego y las lenguas propias de cada territorio;
3) Formación docente continua: basada en proyectos, ética de datos y coautoría con niños y niñas;
4) Escucha activa a niños, niñas y familias: para que las prioridades del territorio guíen las decisiones.
Solo así podremos responder con honestidad si “tener wifi” es un derecho, una necesidad o una herramienta y, sobre todo, si beneficia a quienes proporcionan la conexión.
Necesitamos hablar más (y mejor)
A nivel macro, la implementación de tabletas sin un plan de capacitación docente y participación familiar constituye una política educativa fragmentada que prioriza la infraestructura física sobre el capital humano y social. Esta estrategia unilateral puede exacerbar las desigualdades, ya que solo las escuelas con docentes capacitados/as y familias comprometidas obtendrán beneficios pedagógicos. Por lo tanto, recomendamos avisos públicos y proyectos de ley que vinculen la liberación de recursos tecnológicos con iniciativas de acreditación de formación y protocolos de colaboración con las comunidades escolares, garantizando así una evolución equitativa y sostenible de las prácticas de TIC en la Educación Infantil y los primeros años de la Educación Primaria.
Educar en un contexto digital requiere mediación, no prohibición; diálogo, no vigilancia. La presencia de la persona adulta debe dejar de ser meramente normativa y convertirse en ética, sensible y provocadora, capaz de reconocer el derecho de los niños y niñas a la participación informada también en línea. Esto implica cambiar la visión adultocéntrica que asume que tiene todas las respuestas y reconocer que las niñas y los niños, con o sin conexión a internet, tienen mucho que enseñarnos sobre el mundo digital.
La clásica pregunta “¿cuánto tiempo frente a la pantalla?” es necesaria, pero limitada. Deberíamos preguntar “¿cómo?”, “¿con quién?”, “¿para qué?” y, sobre todo, invitarlos a: “¿Qué descubriste?”, “¿Exploramos juntos?”. Esta escucha activa se alinea con las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (Brasil, 2009), que valoran la multiplicidad de lenguajes, incluido el digital. Sin embargo, sin accesibilidad y equidad, el diálogo no es suficiente.
La Ley de Inclusión de Brasil (Brasil, 2015) enfatiza que la tecnología debe seguir el diseño universal, eliminando las barreras físicas, comunicacionales y actitudinales. Por lo tanto, la conectividad, la formación docente y la curación de contenidos deben llegar a las comunidades periféricas, los pueblos indígenas, los quilombolas y los niños y niñas con discapacidad como un derecho educativo, no como un regalo tecnológico. Además, el documento “Calidad y Equidad en la Educación Infantil” (Brasil, 2024) contribuye a la comprensión de que los buenos proyectos digitales se articulan con el cuidado, la nutrición, el juego libre y la participación comunitaria.
También existe el desafío afectivo-político: tras años de sobreexposición a malas noticias —y de fatiga por compasión— (Gobbi; Anjos, 2024) —, necesitamos cultivar espacios de empatía y crítica, donde la tecnología genere conexiones en lugar de simplemente proporcionar imágenes. Ser mediador implica gestionar el clima emocional que rodea cada clic.
“Tantear y descubrir” (Anjos, 2015) no es una metáfora: es la forma en que los niños y niñas aprenden sobre el mundo. Nos corresponde decidir si acompañamos estos descubrimientos con escucha y presencia, construyendo ecosistemas digitales no excluyentes y culturalmente adaptados, o si seguimos imponiendo reglas sin preguntarles qué saben y sienten. Elegir el primer camino significa apostar por una infancia que se desenvuelva no solo a través de las pantallas, sino también a través de la dignidad de ser reconocidos como ciudadanos plenos, tanto en línea como fuera de ella.
Cleriston Izidro dos Anjos
Universidad Federal de Alagoas
Centro de Educación Programa de Posgrado en Educación
Grupo de Estudio e Investigación en Pedagogías y Culturas Infantiles
cianjos@yahoo.com.br
Referencias
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