Matemàtiques emergents a l’Escola Bressol: una qüestió de mirada professional

 Durant els darrers anys, des de les Escoles Bressol Municipals de Vic, hem tingut l'oportunitat de documentar moltes situacions de joc, d’exploració i de vida quotidiana amb infants d'entre 0 i 3 anys. Les fotografies, les converses, les observacions i els espais de reflexió compartida amb els equips educatius ens han permès mirar amb més deteniment allò que succeeix en contextos tan diversos com les peces soltes, les construccions, les instal·lacions artístiques o els moments quotidians.
Quan revisem aquestes documentacions apareix una evidència que es repeteix una vegada i una altra: les matemàtiques hi són. Hi són molt més sovint del que habitualment pensem i, sobretot, apareixen en formes molt diferents de les que tradicionalment hem associat a l'aprenentatge matemàtic.
Tal com assenyala Alsina (2015), els infants construeixen els seus primers coneixements matemàtics a partir de les experiències intuïtives i informals que viuen en la seva relació amb el món. Comparen, classifiquen, ordenen, estableixen correspondències, observen canvis, identifiquen regularitats, anticipen resultats o resolen problemes molt abans de conèixer els nombres, les operacions o les formes geomètriques convencionals.
A través de la documentació pedagògica i visual, les mestres i educadores podem copsar precisament aquesta realitat. Les matemàtiques emergeixen quan un infant intenta construir una torre cada cop més alta; quan compara les peles d’una poma i descobreix que una és més llarga que l’altra; quan s’adona que una peça no encaixa i l’ha de girar per col·locar-la al seu lloc; quan organitza vehicles seguint una regularitat de colors o quan busca una peça determinada per construir una estructura cada cop més alta. Tal com han mostrat nombrosos estudis sobre les matemàtiques emergents i el desenvolupament del pensament matemàtic en les primeres edats (Alsina, 2015; Clements i Sarama, 2015; Geist, 2014), aquestes accions constitueixen autèntiques experiències matemàtiques amb sentit per als infants.


Aquesta constatació ens ha portat sovint a formular-nos una pregunta que, amb el temps, ha anat adquirint cada vegada més força: potser la qüestió no és si els infants fan matemàtiques, sinó si els adults som capaços de reconèixer-les i promoure-les.
Aquesta afirmació, aparentment senzilla, té implicacions profundes per a la pràctica educativa. Durant molt de temps, hem dedicat grans esforços a dissenyar materials, elaborar activitats i construir seqüències didàctiques orientades a afavorir l'aprenentatge matemàtic. Tot això és necessari i forma part de la responsabilitat educativa dels i les professionals. Tanmateix, l'experiència i la documentació pedagògica ens mostren que cap material, per atractiu o sofisticat que sigui, genera aprenentatge per si mateix.
La intencionalitat pedagògica sostinguda per l'adult és imprescindible. És l'adult qui observa els interessos dels infants, selecciona els materials amb cura, organitza l'espai, decideix què ofereix i què retira, i dissenya contextos que puguin generar oportunitats d'aprenentatge. Darrere de cada proposta hi ha una mirada professional que pren decisions i que anticipa quines accions podrien emergir a partir de la interacció dels infants amb els materials.
Les documentacions analitzades al llarg dels darrers anys mostren clarament que els materials no són neutres. La manera com es presenten, les seves característiques i les relacions que permeten establir condicionen les accions que apareixen. A les peces soltes, per exemple, la presència o absència del color orienta l'atenció dels infants cap a determinades relacions. Quan els materials presenten colors vius, emergeixen amb facilitat agrupacions, classificacions i seriacions basades en aquesta qualitat sensorial. En canvi, quan els mateixos materials es presenten en tonalitats neutres, els infants tendeixen a centrar-se en altres atributs, com la forma o la mida.
Una situació similar es produeix a les safates de joc matemàtic. La selecció dels materials i la manera com es disposen inicialment no determinen l'acció dels infants, però sí que la provoquen i l'orienten. Una safata pot convidar a establir correspondències, una altra a continuar una regularitat i una altra a comparar longituds o mides. La proposta inicial funciona com una invitació a desenvolupar certes habilitats o destreses específiques.
Al mateix temps, però, quan documentem (ja sigui a través de registres escrits, fotografies o vídeos) ens adonem que la intervenció de l'adult no acaba amb la preparació de l'espai i la selecció del material. La seva observació, les preguntes que formula, els reptes que introdueix o les provocacions que planteja contribueixen a ampliar les possibilitats d’aprenentatge dels infants. L'adult és qui té la responsabilitat d'acompanyar sense dirigir, sostenir sense interferir i oferir noves oportunitats perquè els processos d’aprenentatge puguin evolucionar.
Per això, quan afirmem que les matemàtiques emergeixen en la vida quotidiana dels infants, no estem dient que apareguin de manera espontània i desvinculada de l'acció educativa. Emergeixen en contextos curosament pensats, preparats i sostinguts per professionals que comprenen el valor dels materials, de l'espai, del temps i de la relació educativa. Les matemàtiques ja hi són, però la seva riquesa depèn, en gran part, de la capacitat dels adults per crear les condicions que permetin que emergeixin, es desenvolupin i es facin visibles.
D’aquesta manera és com es transforma una situació quotidiana en una oportunitat educativa.
Les matemàtiques no emergeixen únicament perquè en una aula hi hagi blocs de construcció, peces soltes o unes safates preparades amb una determinada intencionalitat. No només. Les matemàtiques emergeixen quan hi ha també un professional capaç d'observar què està passant, interpretar les accions dels infants i reconèixer els coneixements que s'estan construint. Un professional que, a través del llenguatge, pot ajudar a posar paraules i a donar estructura al pensament matemàtic. En aquest sentit, la qüestió central no recau només en què oferim als infants, sinó en què som capaços de veure quan els infants accionen i interactuen amb allò que els oferim. Precisament és aquí on la documentació pedagògica adquireix un valor extraordinari.
Documentar no consisteix únicament a recollir evidències del que fan els infants. Documentar implica aprendre a mirar. Implica aturar-se davant d'una fotografia i preguntar-se què està pensant aquell infant, quines relacions està establint, quins problemes intenta resoldre o quines hipòtesis està construint. Implica interpretar els processos d'aprenentatge que sovint queden ocults darrere d'accions aparentment senzilles.
I, en aquest sentit, a mesura que aprenem com a professionals a documentar, la mateixa documentació transforma la nostra mirada.
Quan un equip educatiu comparteix imatges, revisa observacions i dialoga sobre allò que ha succeït, sovint apareixen interpretacions que inicialment no havien estat visibles. Allò que semblava una simple torre es converteix en una investigació sobre l'equilibri. Una agrupació de peces revela una classificació. Una alineació d'objectes mostra una seriació. Un repartiment espontani entre companys posa de manifest una correspondència un a un que es repeteix amb molts materials diferents i al llarg de tot el dia. I és precisament aquí quan podem identificar en quin moment es troba l’infant, quins interessos manifesta, quines necessitats de joc presenta i en quin punt es troba el desenvolupament del seu pensament matemàtic. Les fotografies potser serien les mateixes; no canvien. El que molt possiblement serà diferent és la nostra capacitat per llegir-les.
Aquesta transformació de la mirada té conseqüències importants. Quan aprenem a identificar els coneixements matemàtics que emergeixen en el joc i en la vida quotidiana en aquesta primers anys, també canvia la manera com intervenim. Deixem de buscar activitats per ensenyar matemàtiques i comencem a generar contextos rics perquè les matemàtiques puguin emergir. Deixem de centrar-nos exclusivament en els resultats i prestem més atenció als processos. Deixem de preguntar-nos què sap l'infant i comencem a preguntar-nos com està pensant.
Aquesta perspectiva connecta amb una idea fonamental defensada per nombrosos autors de l'educació infantil: els infants aprenen perquè participen activament en experiències significatives (Malaguzzi, 2001; Hoyuelos, 2006; Alsina, 2015). Les matemàtiques no constitueixen una excepció. També elles neixen de l'acció, de l'experimentació, de la curiositat i del desig de comprendre el món.
Potser per això moltes de les situacions matemàtiques més riques no apareixen durant una activitat específica, sinó enmig de la vida mateixa. Apareixen mentre es construeix una ciutat amb blocs de fusta, mentre es pela una poma, mentre juguen amb els blocs i els animals o mentre es decideix quants plats calen per parar taula. Situacions aparentment senzilles que es converteixen en autèntics laboratoris de pensament quan són observades des d'una mirada pedagògica sensible i atenta.
Potser aquest és un dels grans reptes que tenim avui com a professionals de la primera infància. Necessitem continuar aprofundint en el coneixement matemàtic, sens dubte. Però necessitem també formar-nos per observar millor, per documentar millor i per interpretar millor allò que els infants fan, diuen i pensen.
Potser la qüestió no és tant on podem portar les matemàtiques, sinó si estem disposats a seguir els infants allà on aturen la mirada, on centren el seu interès i on construeixen les seves primeres preguntes. Potser el nostre paper consisteix, precisament, a reconèixer aquestes oportunitats, fer-les visibles i crear les condicions perquè continuïn creixent.

Referències

Clements, D. H., i Sarama, J. (2015). El aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. El enfoque de las Trayectorias de Aprendizaje. Learning Tools LLC.

De Castro, C., i Olmos, G. (2025). Principios para facilitar y acompañar el desarrollo de intuiciones matemáticas tempranas de 0 a 3 años. Edma 0–6: Educación Matemática en la Infancia, 14(1). ISSN 2254-8351.

Geist, E. (2014). Children are born mathematicians: supporting mathematical development, birth to age 8. Pearson.

Olmos Martínez, G., i Alsina, À. (2021). Conocimientos matemáticos del profesorado de la Escuela Infantil (0-3 años): efecto en el diseño de espacios para desarrollar las matemáticas intuitivas. Magister, ISSN 0212-6796.

Olmos Martínez, G., i Alsina, À. (2025). Las matemáticas emergentes en la Escuela Infantil: explorando las oportunidades del espacio de construcciones. Edma 0–6: Educación Matemática en la Infancia, 14(1). ISSN 2254-8351.