A fons. Organitzar l’acció educativa: programar o planificar?

El marc normatiu de totes les comunitats de l’Estat espanyol, fins i tot Catalunya, planteja l’«obligació» d’organitzar prèviament la pròpia acció educativa a través d’una eina que, en els respectius currículums d’educació infantil, alguna vegada es defineix com a programació i unes altres com a planificació. Què comporta aquesta «obligació»? Com dur a terme aquesta organització prèvia sense que conformi i encaselli amb massa rigidesa les experiències de vida dels nens i les nenes en tots dos cicles d’infantil? 

Organitzar l’acció educativa: riscos i oportunitats 
És probable que moltes de les persones que esteu començant a llegir aquestes paraules no associeu una visió gaire positiva a la idea d’organització anticipada del que es pot viure a l’escola. Potser perquè us recorda aquelles programacions rígides, en què es decidia amb antelació tot el que després es faria amb inflexibilitat ‒avorrida?‒. En la majoria dels casos, aquestes programacions es caracteritzaven per activitats pautades, gairebé exclusivament dirigides al treball dels continguts i les habilitats que es consideraven objectius prioritaris de l’escola, sobretot al segon cicle (malgrat que en pràcticament cap lloc del Currículum es plantegessin com a tals). 
En els últims anys, afortunadament, aquesta idea ha evolucionat. Avui, encara que la programació rígida de les activitats continua sent força comuna en moltes realitats, són cada vegada més les escoles que rebutgen aquesta manera de fer, especialment al primer cicle. Però el simple rebuig en si no és suficient perquè l’experiència quotidiana que s’ofereix als infants tingui un sentit real i sigui coherent amb el significat educatiu que hauria de caracteritzar tota l’etapa. 
De manera que pot ser oportú plantejar algunes preguntes que ajudin a reflexionar en profunditat sobre aquest tema: 
●     En educació infantil, una certa organització prèvia de la vida escolar es pot considerar necessària, útil i imprescindible? 
●     Si es considera una possibilitat important, com s’hauria de dur a terme? Si ja no s’organitza el dia a dia a través d’una programació rígida, per quines eines s’ha substituït? 
●     És a dir: quines altres possibles eines orienten l’acció quotidiana dels qui tenen responsabilitat educativa? 
●     I si no s’utilitza cap eina, llavors, el que es valora seria una vida quotidiana basada en una mena d’improvisació diària per part dels adults? 
Són preguntes que toquen directament l’essència de la vida real de les escoles, tant si pensem que cal organitzar-la tota amb antelació (perquè estem convençuts que així es compleix el Currículum), com si, per contra, pensem que cal anar construint-la, dia a dia, segons el que vagi sorgint de nens i nenes (perquè estem convençuts que així es respecten plenament els seus interessos). 
Encara que se situïn en pols oposats, al meu entendre totes dues postures es caracteritzen per la mateixa mena de rigidesa, ja que només admeten una única opció. 
Llavors, com convindria actuar? 
Estic profundament convençut que, sense una certa organització prèvia dels pensaments que orienten les accions adultes, i la consegüent creació de contextos educatius coherents, l’experiència que els infants poden viure a les escoles correria el risc de quedar-se en un conjunt d’esdeveniments efímers. Alhora, crec fermament que, sense flexibilitat i capacitat de construir-se dinàmicament amb relació a alguna cosa important que emergeix de la realitat, la vida escolar resultaria poc més que una mera suma d’activitats exclusivament i abstractament pensades pels adults. 
Sens dubte, la qüestió és complexa, sobretot tenint en compte que el Currículum parla clarament de programació i planificació com una responsabilitat que l’escola ha d’assumir. 
Potser reflexionar críticament respecte a la identitat i el significat de les dues paraules pot ajudar a comprendre millor el problema, per després imaginar noves possibilitats que aconsegueixin ser coherents tant amb el marc normatiu com amb una autèntica valoració de la identitat i del protagonisme de la infància. 
En l’àmbit educatiu, programació i planificació són sinònims o són conceptes diferents? 
Segons sembla, llegint els textos legals (Reial decret, 95/2022, d’1 de febrer; Decret 21/2023, de 7 de febrer, 2023), els termes programació i planificació s’utilitzen com si fossin sinònims, i tots dos fan referència directa a l’organització anticipada d’una part molt rellevant de la vida escolar. I la veritat és que, fins i tot 
buscant les definicions oficials dels diccionaris (diec, 2026 – drae, 2026), sembla que no hi ha diferències rellevants pel que fa als significats associats a aquestes dues paraules. Però jo estic fermament convençut que hauríem de reivindicar que es tracta de conceptes potencialment molt diversos entre si!, almenys en l’àmbit educatiu. I on residiria aquesta diferència? Al meu parer, és en el reconeixement que el concepte de planificació pot abastar un component estratègic que no existeix en el concepte de programació. 
Deia Carla Rinaldi (2009, pàg. 69) que, entre un programa i una estratègia, hi ha aspectes comuns, però també diferències substancials: tots dos suposen l’activació d’accions pensades amb antelació, però, contràriament al programa, l’estratègia no es basa només en les decisions inicials, congruents amb els primers objectius plantejats, sinó que s’obre a canvis de rumb, fins i tot radicals, en relació amb el que va sorgint del context. Així, l’estratègia es caracteritza com una actitud flexible, que aprofita amb positivitat els errors i la possible incertesa davant un esdevenir de la realitat diferent del que es preveu, fins a incloure una redefinició gairebé completa de les accions possibles ‒i a vegades dels mateixos objectius inicials‒. La paraula italiana que Rinaldi proposava per identificar aquesta actitud era progettazione, considerada com la més adequada per evocar una acció educativa: 
●     oberta i orientada per estratègies més que per programes; 
●     que valora els processos reals i autèntics que van vivint els infants (en lloc de fixar-se en els seus «progressos» o «resultats d’aprenentatge» d’àmbit exclusivament quantitatiu); 
●     que preveu temps de desenvolupament de les experiències capaces d’adaptar-se a les vivències més importants i significatives de l’alumnat, i per això totalment flexibles;  
●     que no se sustenta exclusivament en la necessitat dels adults de «sentir-se segurs» a l’hora d’actuar i, per tant, és capaç d’acollir i aprofitar la incertesa davant la dimensió imprevisible de moltes situacions de la vida real de l’escola; 
●     que valora la recerca com a font del coneixement, tant dels infants com dels adults; 
●     on la responsabilitat educativa dels adults s’alimenta i retroalimenta constantment de la relació dinàmica amb la realitat que viuen diàriament. 
“L’estratègia es caracteritza com una actitud flexible, que aprofita amb positivitat els errors i la possible incertesa davant un esdevenir de la realitat diferent del que es preveu, fins a incloure una redefinició gairebé completa de les accions possibles”
Progettazione és una paraula la traducció oficial de la qual, tant en castellà (diseño) com en català (disseny), no retorna en absolut la rica complexitat de significats que es van elaborar en l’experiència educativa de Reggio Emilia al final de la dècada de 1980 del segle passat, i que Rinaldi va expressar en l’esmentat text de 2009. 
Segons el meu parer, planificación és la paraula castellana que millor pot acollir aquest món de significats, independentment que en els documents legals s’utilitzi com a sinònim de programació. I el mateix val per al català (planificació). 
Llavors, en l’àmbit educatiu, afirmar, reivindicar i valorar la diversitat de significats entre els conceptes de programació i planificació suposa una diferència molt rellevant respecte a l’organització de la pròpia acció educativa.
La taula que apareix a continuació resumeix de manera sintètica les principals diferències que seria important reconèixer entre aquests dos conceptes. 
Què més es pot dir respecte del significat d’aquesta idea de planificació educativa?
Si considerem que l’escola, tant en el primer com en el segon cicle d’infantil, és un sistema viu, la idea de planificació que estem desenvolupant es revela també com una possibilitat molt potent per fomentar dinàmiques de coevolució (Morelli, 2020, pàg. 175) entre els adults i els infants. I és del tot evident que aquesta dimensió interactiva i recíproca obre i democratitza els processos educatius que s’hi poden viure. 
Planificació educativa i Currículum: què fer? 
En presentar les característiques dels dos conceptes, he esmentat el tema de la interpretació del Currículum. Es tracta d’una qüestió que per a mi és molt rellevant, perquè la identitat real de les experiències que l’escola proporciona depèn gairebé completament de com s’interpreten les peticions del marc normatiu. Llavors, crec que seria necessari plantejar algunes preguntes importants: 
Com llegir i interpretar el Currículum? A quina part del Currículum caldria fer referència per crear una planificació educativa que realment permeti viure experiències coherents amb la seva identitat més autèntica? Què caldria prioritzar? 
És a dir: 

●     Quina prioritat s’hauria de reconèixer als objectius generals de l’etapa? 
●     Quina prioritat s’hauria de reconèixer a les competències clau? 
●     Quina prioritat s’hauria de reconèixer a les competències específiques? 
●     Quina prioritat s’hauria de reconèixer als sabers bàsics? 
Segons les respostes a aquestes preguntes, l’experiència de les escoles prendrà una direcció o una altra, a vegades profundament diferents entre si. 
Per exemple, després que es publiquessin les noves lleis educatives, al segon cicle va ser bastant habitual veure que moltes escoles van decidir seqüenciar el treball dels sabers bàsics amb una progressió lineal entre els tres nivells. És un exemple evident d’una interpretació del Currículum que prioritza l’adquisició dels sabers per damunt de tota la resta, gairebé com si fos la finalitat principal de l’acció escolar. 
Darrere d’aquesta interpretació, hi ha la convicció que posseir aquests sabers ja assegura per si mateix que s’hagin desenvolupat les competències específiques i les competències clau, complint així les peticions del Currículum. Crec fermament que és una convicció molt simplista i no tan encertada com molts solen creure (Ferri, 2019, pàg. 129), i una anàlisi una mica rigorosa del tema la desmentiria sense gaire dificultat. Però, malauradament, està recolzada d’una banda pel mateix Departament d’Educació de Catalunya, a través d’eines posades a la disposició del professorat com el Mapa Curricular (Departament d’Educació, 2024), definit com «una eina de presentació dels elements curriculars que pot ser útil per analitzar fins a quin punt els aprenentatges que s’estan desenvolupant a l’escola es corresponen amb els que recull el currículum i decidir, de manera col·legiada, com es poden incorporar aquells aprenentatges que pensem que no hi són presents. També proporciona una lectura dels sabers i dels criteris d’avaluació de manera progressiva».
Aquest mapa es presenta com una eina d’organització i revisió contínua de les accions de l’escola, tant en el primer com en el segon cicle, respecte del treball dels elements curriculars considerats essencials: «les competències específiques, els criteris d’avaluació i els sabers dels diferents eixos de desenvolupament i aprenentatge: 
1.     Un infant que creix amb autonomia i confiança; 
2.     Un infant que es comunica amb diferents llenguatges; 
3.     Un infant que descobreix l’entorn amb curiositat;
4.     Un infant que forma part de la diversitat del món que l’envolta». 
Plantejant d’aquesta manera el tema de l’organització de l’activitat escolar, segons el meu parer només es reforça un patró de pensament ‒erroni‒ molt present en les visions més comunes sobre el quefer de l’escola: el que es limita a considerar les orientacions operatives del Currículum exclusivament en relació amb el conjunt de continguts ‒encara que ara se’n digui sabers‒ que presenta i ‒suposadament‒ «obliga a treballar». 
Considero que és una manera decididament reduccionista de tractar els processos educatius, perquè continua fragmentant les experiències segons el que es pretén «treballar» de manera específica. I no hauríem d’oblidar que fragmentar és actuar al revés de l’enfocament globalitzat i globalitzador que caracteritza l’essència del nou Currículum d’Educació Infantil. Però no ens hem de sorprendre, perquè en el web del Departament d’Educació aquest Mapa Curricular es presenta com una eina per programar, i ja hem aclarit que existeix una diferència abismal entre actuar seguint una programació o actuar estratègicament a partir de les primeres orientacions generals d’una planificació oberta i acollidora. 
Llavors, si es pensa que en educació infantil el més important seria oferir contextos d’experiència i aprenentatge el més amplis i globals possible, a quina part del Currículum caldria fer referència per crear la pròpia planificació educativa? 
Al revés de les postures anteriorment esmentades, jo estic profundament convençut que l’acció educativa més coherent amb un enfocament obert i globalitzador seria la que es realitza a partir d’una planificació orientada pels objectius generals que el Currículum planteja per a l’etapa, òbviament relativitzats segons el cicle. 
Crec que construir una planificació educativa que fa referència als objectius generals de l’educació infantil 

“Si es pensa que en educació infantil el més important seria oferir contextos d’experiència i aprenentatge el més amplis i globals possible, a quina part del Currículum caldria fer referència per crear la pròpia planificació educativa?”

“Estic profundament convençut que l’acció educativa més coherent amb un enfocament obert i globalitzador seria la que es realitza a partir d’una planificació orientada pels objectius generals que el Currículum planteja per a l’etapa, òbviament relativitzats segons el cicle.”

●     d’una banda, permetria superar el problema de la separació entre els sabers, perquè és cert que cadascun pot abastar transversalment una multiplicitat d’àmbits del coneixement a través dels quals els infants poden acostar-se progressivament a la seva consecució; 
●     i de l’altra, hi posaria les escoles en condicions d’afrontar amb serietat i rigor el tema de la continuïtat entre els dos cicles, buscant solucions reals i més efectives perquè es garanteixi coherència entre les experiències que tots dos proporcionen als nens i les nenes (que tindrien tot el dret de poder viure coherentment tota l’etapa!).
  
Com planificar a partir dels objectius generals del Currículum? 
El procés de construcció de la planificació educativa no seria en absolut complicat com potser es pensa; el que caldria fer respecte de cada objectiu general, singularment o conjuntament amb altres que tenen alguns significats en comú, seria senzillament 
●     una primera prefiguració dels possibles contextos de vida ‒situacions d’aprenentatge‒ que caldria activar, i dels quals caldria partir, perquè els infants tinguin múltiples oportunitats i experiències que afavoreixin el seu desenvolupament progressiu;  
●     organitzar amb rigor totes les característiques que donen identitat a aquests contextos: espais, materials i, sobretot, temps quotidians, perquè es puguin viure amb la màxima continuïtat i la flexibilitat imprescindible respecte a les diferents subjectivitats i punts de desenvolupament maduratiu; 
●     una prefiguració del procés de seguiment a través de l’observació i documentació pedagògica, construint les eines més adequades per recollir les informacions rellevants, necessàries i imprescindibles per a l’acompanyament dels processos i també per a l’«avaluació» (tenint present que en educació infantil mai no s’hauria de considerar una mena de mesura de resultats o de suposats progressos, sinó una valoració del significat de les vivències, tant individuals com grupals); 
●     estar atents i oberts al que va sorgint del dia a dia a l’escola, per així poder predisposar, durant el curs, altres possibles contextos i situacions d’aprenentatge que enriqueixin les experiències de vida i aprenentatge de nens i nenes.
A continuació proposo exemples de planificacions educatives relatives a alguns dels objectius generals de l’educació infantil. Espero de debò que puguin ajudar a comprendre millor aquesta idea. 
Comencem per dos objectius del Currículum de Catalunya que tenen molts aspectes en comú: «b) Assolir progressivament seguretat afectiva i benestar emocional, i anar-se formant una autoimatge positiva i una imatge positiva dels altres» i «f) Gaudir i relacionar-se positivament amb els altres en igualtat, conviure en la diversitat i adquirir progressivament hàbits de convivència i relació social». 
Davant objectius tan importants, que a més tenen aquesta magnitud, què caldria fer perquè tots i cadascun dels infants poguessin viure experiències que els ajudessin, progressivament, a desenvolupar-los? Quins contextos caldria activar perquè les seves vivències fossin tan autèntiques com fos possible i no es quedessin en un conjunt de propostes abstractes, desconnectades i sense gaire sentit? 
A la taula que hi ha a continuació proposo una possible planificació inicial sobre aquest tema, que es refereix al segon cicle. 

En aquest cas, en plena coherència amb la idea de crear una planificació oberta i acollidora, que organitzi els primers pensaments i accions dels adults, el que apareix no és més que el punt de partida, que després podrà evolucionar enriquint-se, ampliant-se i fins i tot transformant-se en relació amb el que vagi sorgint de la realitat. 
Un altre exemple, que també es refereix al segon cicle, considera un altre objectiu molt important: «e) Comunicar-se i representar la realitat a través de diferents llenguatges i formes d’expressió». És evident que és un objectiu que inclou una multiplicitat molt àmplia de llenguatges. Per tant, aquí, per raons d’espai, em limito a tractar els que se solen definir com a llenguatges expressius: el gràfic, el pictòric i el plàstic. 
Com es poden desenvolupar aquests llenguatges perquè arribin a ser autèntics recursos que nens i nenes puguin utilitzar més conscientment i intencionadament? Pensem que el seu desenvolupament és totalment natural i espontani o pot dependre de les experiències que es viuen? 
Aleshores: 
Quin paper té l’escola en aquest tema? Quines experiències seria oportú que proporcionés? I quin paper haurien de tenir els adults? 
Com caldria actuar perquè tots i cadascun dels nens i nenes visquessin un procés progressiu, i positiu, de desenvolupament d’aquests llenguatges? 
L’exemple que proposo representa una possible planificació de contextos i situacions d’aprenentatge que es plantegen l’objectiu de promoure i afavorir la seva construcció progressiva, fins que es converteixin en autèntics recursos competencials. 

Com en el cas anterior, aquest exemple no és més que una planificació inicial i general, l’objectiu de la qual és consensuar entre l’equip els plantejaments i orientar les primeres accions de l’escola, per tal que tots puguin començar a viure experiències que els permetin desenvolupar, cadascú a la seva manera i segons el seu ritme, aquests llenguatges tan importants en la infància. 
És clar que després caldria crear, dia a dia, els contextos reals corresponents a les idees que apareixen en aquesta planificació inicial, sense presses i amb absolut respecte pels temps de cadascú. 
Per acabar 
A causa dels imprescindibles límits d’un text destinat a la publicació en una revista, òbviament no puc proposar més exemples relacionats amb els objectius generals del Currículum d’Educació Infantil. Sobretot, no puc presentar les nombroses documentacions de tantes situacions i experiències reals referides a aquests contextos que normalment ensenyo en les formacions que faig sobre aquest tema. 
Això no obstant, espero que els dos que he compartit resultin prou clars i puguin ajudar a comprendre millor el procés de construcció d’una planificació educativa caracteritzada per aquelles característiques estratègiques tan rellevants que he explicat anteriorment. 
Si fos així, es podria actuar de la mateixa manera respecte a cadascun dels objectius generals de l’etapa i, si és possible, encara millor si es pot coordinar entre els dos cicles. Actuant així, estic convençut que es podrien crear les condicions perquè la vida quotidiana a l’escola fos plenament coherent amb l’essència del marc normatiu vigent i, alhora, amb les característiques pròpies de cada realitat i amb la identitat i les inquietuds cognoscitives de cada grup d’infants. 
Gino Ferri, formador i assessor educatiu.
Aquest article es va escriure abans que es publiqués el document Orientacions curriculars per a l’etapa d’educació infantil, on s’explica breument quins significats «oficials» caldria reconèixer en els termes programació i planificació. No obstant, l’autor reivindica la plena legitimitat de l’enfocament discursiu i argumentatiu propi tal com s’ha plantejat al text.  
Bibliografia 
Decret 21/2023, de 7 de febrer, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació infantil, dog, núm. 8851, 2023.
Departament d’Educació i Formació Professional: «Mapa Curricular», 2024. 
    https://projectes.xtec.cat/nou-curriculum/general/mapa curricular-infantil/ (consultat el 12 de març de 2026).
DIEC: «Programació» - «Planificació» (consultat el 2 de març de 2026).
DRAE: «Programación» - «Planificación» (consultat el 2 de març de 2026).
Ferri, G.: I ara què. Escrits d’un inconformista pedagògic, Barcelona: A. M. Rosa Sensat, 2019.
Morelli, O.: Empatie ritrovate. Entro il limite per un mondo nuovo, Milà: San Paolo, 2020.
Reial decret 95/2022, d’1 de febrer, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Infantil, BOE núm. 28, 2022.
Rinaldi, C.: In dialogo con Reggio Emilia. Ascoltare, ricercare e apprendere, Reggio Emilia: Reggio Children, 2009.