Dentro y fuera de la escuela. La etapa 0-3 en la formación universitaria: mirada y retos pendientes
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El primer paso para convertirse en maestra o maestro es a través de la formación. Para mejorar la escuela y la calidad de la educación deberemos mejorar la calidad de la formación previa de quienes van a acompañar a los niños y niñas más de cinco horas diarias, cinco días a la semana.
Históricamente, el peso de la tradición asistencial en la primera infancia ha derivado en la «cuasi ausencia» de asignaturas dedicadas especialmente al estudio en profundidad de las necesidades y anhelos del infante de los 0 a los 3 años en las universidades españolas. Por tanto, ¿estamos aportando realmente una educación digna de un ciclo tan importante en nuestras clases? ¿Somos realmente conscientes de las potencialidades de los más pequeños?
Y es que hay que tener una idea clara: la calidad de la educación de los niños y las niñas desde que se escolarizan reside en gran medida en la formación que sus maestras y maestros hayan recibido.
En mi experiencia personal como estudiante del doble grado de Magisterio Infantil y Primaria, puedo afirmar sin ninguna duda que agradezco enormemente haber topado con la posibilidad de formarme holísticamente en los niños y las niñas desde los 0 hasta los 12 años. Al echar la vista atrás, al momento de comenzar la carrera, miro con ternura a la estudiante que entró a un mundo de vocación personal.
Las horas y horas de estudio forjaron su efecto en la base teórica, y siento que las interconexiones que hay entre los ciclos y etapas de la educación hacen que, al estudiar el grado, comprendas mucho mejor qué es la infancia y cómo potenciar su aprendizaje, y lo que es más importante, cómo conectar con las criaturas y su entorno. He podido contar con un plan de estudios completo y digno de una profesión tan importante.
No obstante, no me he atrevido a solicitar una estancia de prácticas en el primer ciclo de Educación Infantil, quizás por su fragilidad, o por la mía, al sentir que no conozco suficientemente bien la base teórica del trabajo con ese rango de edad.
¿Qué sé yo sobre cómo tratar a bebés tan pequeños? ¿Y si hago algo erróneo en clase? ¿Y si no sé interpretar el llanto de un bebé y sus necesidades? Confieso que apenas sé cambiar un pañal.
Woodhead y Moss (2008), en el informe La primera infancia y la enseñanza primaria. Las transiciones en los primeros años, manifiestan el arraigo del cuidado asistencial y sus principios, frente a las necesidades educativas y pedagógicas en la primera infancia. A su vez, la Comisión Europea, en Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe (Eurydice, 2014), enfatiza la división de la etapa de la educación infantil en dos ciclos como parte del problema y destaca que su separación induce a la concepción de que un ciclo es más educativo que el otro.
Como afirma Martínez Soriano (2017), se ha perdido la visión global de la crianza y la educación al dividir administraciones y centros diferenciados en ambos ciclos. Y, pese a quedar vestigios en algunas propuestas como la de las escuelas infantiles municipales de Granada, no supone la tónica general.
A pesar de la concepción «más pedagógica» del segundo ciclo, muchas personas creen que su verdadero fin es la preparación a la etapa superior, a educación primaria, por lo que muchas familias desean poder ver a sus hijos e hijas leyendo, sumando, etcétera, para poder creer así que ya se hallan en las condiciones óptimas para un futuro exitoso a los 6 años (Ancheta, 2008). Por desgracia, estas creencias derivan en la sobrecarga de las criaturas para asumir metas presuntuosas, apresurando sus procesos de aprendizaje natural con excesiva formación cognitiva.
Sin ir más lejos, hace cincuenta años la educación española de la primera infancia estuvo marcada por las influencias político-religiosas del régimen franquista. La disciplina, la religión, el autoritarismo, la lectoescritura, el cálculo o la higiene llenaban las horas de las clases de «párvulos», actividades e ideas lejanas para la concepción de la infancia actual, pero que muestran el fuerte arraigo aún del peso asistencial en la etapa (Monés y Busquets, 1991). La formación de maestras y maestros en las escuelas normales de Magisterio se realizaba en tres años, con asignaturas como ciencias naturales, caligrafía o gimnasia, para todo tipo de profesionales, independientemente de la etapa en la que acabaran impartiendo (BOE, 1953).
A escala europea, las últimas décadas han mostrado paulatinamente el efecto de los estudios y discursos defensores de la importancia de la educación infantil, y concretamente del primer ciclo, en la apertura de un foco de interés respecto a la atención y educación de la primera infancia. Y es que Europa ha podido comprender el beneficio a largo plazo para nuestras sociedades, profesionalmente y socialmente, si los niños y las niñas de dichas edades se rodean de una educación de calidad tempranamente. No es, por tanto, de extrañar que los primeros años de la existencia humana sean los que más esfuerzo, prudencia y formación requieran (Riera, 1997).
Apoyándonos en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, el derecho esencial de poder recibir una educación digna y de calidad desde que forman parte de este mundo debe estar garantizado, por lo que, como sociedad, resulta imperante el acceso a un sistema educativo formal a la altura de los retos de la sociedad actual. Esta idea se completó con la publicación del informe Delors (1996), donde se destacaba la educación de la primera infancia como «un pasaporte para toda la vida», lo que, consecuentemente, abrió un paradigma que dio pie, en Europa, al Programa de Aprendizaje Permanente. De este modo, la evolución pedagógica y la necesidad de la continuidad en el aprendizaje para formar seres competenciales tomó fuerza en las sedes políticas.
A su vez, la educación de la primera infancia supone una necesidad para muchas familias cuya conciliación familiar no les permite hacerse cargo de los menores en sus jornadas laborales extensas, y requieren el apoyo de la educación formal (Riera, 1997). Fruto de la evolución natural en la concepción de la educación en Europa, se pretendió educar en competencias clave, aportando un énfasis integrador a la educación universitaria del magisterio, y obteniendo así profesionales similares en todos los países en los que se aplicaran (Gairín, 2011; Pavié, 2011). Por ello, comenzaron a aparecer esclarecedores documentos comunes como Principios europeos comunes para las competencias y cualificaciones del profesorado (Comisión Europea, 2007), con la consecuente reforma de la duración y estructura de la carrera.
No obstante, ¿cuál es el panorama formativo actual de los planes de estudio universitario españoles?
Si rescatamos cualquier plan de estudios de un grado en Magisterio en Educación Infantil actual en España, podemos observar que, primeramente, ya existe una formación específica que otorga un grado como educador hasta los 6 años. A su vez, se forma en valores, pedagogía, sociología, psicopedagogía, atención a la diversidad, así como en otras materias de carácter más instrumental como las matemáticas o la música. Las prácticas externas ocupan un total de unos 48 créditos en cuatro años formativos.
Aunque cuando terminamos el grado sabemos bien cómo trabajar en las clases de infantil, después de haber acumulado un bagaje teórico y práctico a la altura, existe un «respeto» generalizado a la hora de acercarse a los más pequeños, y es que en muchas instituciones educadoras la formación explícita de contenidos para el primer ciclo de educación infantil queda supeditada a menos de cuatro asignaturas.
Si bien es cierto que hemos contado con asignaturas, como psicopedagogía, que nos acercan más profundamente a las formas de expresión y acción de los recién nacidos, o psicología del desarrollo, que nos acercan a la evolución del ser humano, o dos asignaturas sobre la primera infancia y sus necesidades de acción, de movimiento, de materiales, espacios, etcétera, en tercero y cuarto, siento que no sería capaz de responder ajustadamente a sus necesidades, quizás por mi poca experiencia docente aún, quizás por mi ausencia de experiencia como madre.
Y es que, desgraciadamente, aún gran parte de la población desconoce que las maestras y los maestros de educación infantil podemos trabajar con infantes prácticamente recién nacidos, y a menudo preguntan si los docentes nos formamos sobre ese ciclo.
¿Será el desconocimiento de la sociedad sobre un ciclo tan poco regularizado la causa de que su visión confusa traspase a las instituciones formativas?
Se muestra un avance lento en cuanto al reconocimiento de la importancia del primer ciclo, y se requiere aún la adaptación de las materias hacia un enfoque holístico de la etapa 0-6, que ponga el foco en la formación perinatal y prenatal, nutricional, como consejeros y consejeras familiares, sobre la detección de signos de alarma o factores de riesgo en el acercamiento a diagnósticos precoces en materiales, espacios y actividades concretas que favorezcan un acompañamiento respetuoso y estimulante desde el inicio, etcétera (Riera, 1997). Todo ello, con el objetivo no de adelantar aprendizajes, sino de asegurar el bienestar de los niños y las niñas, y el cumplimiento de sus derechos para un adecuado desarrollo individual.
Se necesita, por tanto, a un estudiantado con amplia formación científica: en biología, neurofisiología, motricidad, pediatría, etcétera, con dominio sobre los recursos sociales de atención y culturales para la infancia. Se necesita una mayor conciencia sobre las necesidades del primer ciclo para adaptarlas a una materia estudiable, así como una estancia de prácticas, como mínimo, en dicho ciclo (Riera, 1997). Hay que añadir, según Medina (1993), que los profesionales que se gradúen deben ser conscientes de la necesidad de la reflexión y la evolución permanentes, así como de la formación continua, la responsabilidad, la integridad y la autonomía necesarias en el desempeño docente.
Además, un estudio llevado a cabo por Ancheta (2007) en el que se comparaba la formación universitaria de España, Reino Unido e Italia pudo apreciar que los planes de estudios bebían de, por un lado, la concepción de la etapa de infantil en ese país y, por otro, la tradición histórica del sistema de educación nacional. Destacaba que, efectivamente, una vez más, la concepción que guardamos respecto a dicha etapa educativa determina de una u otra forma las políticas y prácticas educativas que llevamos a cabo aún en 2025.
De este modo, se aprecia cómo Italia se ubica como nación pionera en la formación de docentes de los 0 a los 3 años, bebiendo del legado de Reggio Emilia y su énfasis profundo en la pedagogía de la primera infancia, en la fuerte influencia del ambiente, la documentación en la práctica educadora, la formación de redes comunitarias, la educación no directiva, etcétera (Eurofound, 2015).
No obstante, la idea sobre la primera infancia no queda estanca en las aulas universitarias españolas, sino que hoy en día, laboralmente, la atención educativa de la primera infancia puede ser dada por diversos profesionales con distinta formación, como los maestros y maestras o los técnicos y las técnicas, que durante muchos años se han seguido turnando en España las jornadas escolares del primer ciclo. Son las diferentes funciones que desempeña cada profesional durante el tiempo que permanece en clase las que dictaminan realmente el tipo de educación que estamos brindando (Corral et al., 2024). Esta dualidad desaparece en el segundo ciclo, pero podemos apreciar aún el peso de la tradición de «guarda y custodia» del primero.
Por ello, es relevante atender a las verdaderas competencias que deben tener los profesionales que eduquen hasta los 3 años, y lo que es más, tener en cuenta la etapa como un todo en el que se abarquen todos los ciclos sin distinciones, donde se conciba el proceso armonioso y la continuidad pedagógica necesaria durante los 6 años. Solo así podremos realmente estar a la altura de los más pequeños.
Susana Juárez
estudiante de la Facultad de Educación de Cantabria
Bibliografía
Ancheta, Ana: «La formación inicial del profesorado de educación infantil en Italia, Reino Unido y España: una perspectiva comparada», Revista Española de Educación Comparada, vol. 13, núm. 2007, 2007.
- «Hacia una nueva concepción de la educación de la primera infancia como derecho: avances y desafíos globales», Revista Iberoamericana de Educación, vol. 47, núm. 5, 2008.
Comisión Europea: Principios europeos comunes para las competencias y cualificaciones del profesorado, Bruselas: Dirección General de Educación y Cultura, 2007.
Corral, A., C. Rogers y F. Kruse, F.: «The forgotten ECEC staff working with birth-to-three-year-olds: The imbalances between the workforce policies and ECEC staff employment conditions in Spain», Management in Education, núm. 38(1), 2021.
Delors, Jacques: La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión sobre Educación para el siglo XXI, París: UNESCO, 1996.
Eurofound: Working conditions, training of early childhood care workers and quality of services – A systematic review, Luxemburgo: European Union, 2015.
Martínez Soriano, J.: «¿Por qué una escuela infantil de 0 a 6 años?», Infancia latinoamericana, núm. 19, 2017.
Medina, A.: La formación del profesorado para una nueva Educación Infantil, Buenos Aires: Cincel, 1993.
Monés, J., y P. Busquets: «La educación preescolar en España desde el final de la guerra civil hasta los años 60», Historia de la Educación, núm. 10, 1991.
Orden de 17 de enero de 1953, por la que se regulan los cursos de especialización en Educación de Párvulos, BOE de 22 de enero de 1953.
Pavié, Álex: «Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional docente», Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 14, núm. 1, 2011.
Riera, Maria A.: El ciclo 0/3 en los planes de estudio de la especialidad de educación infantil: un compromiso ético y profesional, Murcia: Universidad de Murcia, 1997.
Woodhead, Martin, y Peter Moss: La primera infancia y la enseñanza primaria, Reino Unido: The Open University, 2008.
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No obstante, ¿cuál es el panorama formativo actual de los planes de estudio universitario españoles?
Si rescatamos cualquier plan de estudios de un grado en Magisterio en Educación Infantil actual en España, podemos observar que, primeramente, ya existe una formación específica que otorga un grado como educador hasta los 6 años. A su vez, se forma en valores, pedagogía, sociología, psicopedagogía, atención a la diversidad, así como en otras materias de carácter más instrumental como las matemáticas o la música. Las prácticas externas ocupan un total de unos 48 créditos en cuatro años formativos.
Aunque cuando terminamos el grado sabemos bien cómo trabajar en las clases de infantil, después de haber acumulado un bagaje teórico y práctico a la altura, existe un «respeto» generalizado a la hora de acercarse a los más pequeños, y es que en muchas instituciones educadoras la formación explícita de contenidos para el primer ciclo de educación infantil queda supeditada a menos de cuatro asignaturas.
Si bien es cierto que hemos contado con asignaturas, como psicopedagogía, que nos acercan más profundamente a las formas de expresión y acción de los recién nacidos, o psicología del desarrollo, que nos acercan a la evolución del ser humano, o dos asignaturas sobre la primera infancia y sus necesidades de acción, de movimiento, de materiales, espacios, etcétera, en tercero y cuarto, siento que no sería capaz de responder ajustadamente a sus necesidades, quizás por mi poca experiencia docente aún, quizás por mi ausencia de experiencia como madre.
Y es que, desgraciadamente, aún gran parte de la población desconoce que las maestras y los maestros de educación infantil podemos trabajar con infantes prácticamente recién nacidos, y a menudo preguntan si los docentes nos formamos sobre ese ciclo.
¿Será el desconocimiento de la sociedad sobre un ciclo tan poco regularizado la causa de que su visión confusa traspase a las instituciones formativas?
Se muestra un avance lento en cuanto al reconocimiento de la importancia del primer ciclo, y se requiere aún la adaptación de las materias hacia un enfoque holístico de la etapa 0-6, que ponga el foco en la formación perinatal y prenatal, nutricional, como consejeros y consejeras familiares, sobre la detección de signos de alarma o factores de riesgo en el acercamiento a diagnósticos precoces en materiales, espacios y actividades concretas que favorezcan un acompañamiento respetuoso y estimulante desde el inicio, etcétera (Riera, 1997). Todo ello, con el objetivo no de adelantar aprendizajes, sino de asegurar el bienestar de los niños y las niñas, y el cumplimiento de sus derechos para un adecuado desarrollo individual.
Se necesita, por tanto, a un estudiantado con amplia formación científica: en biología, neurofisiología, motricidad, pediatría, etcétera, con dominio sobre los recursos sociales de atención y culturales para la infancia. Se necesita una mayor conciencia sobre las necesidades del primer ciclo para adaptarlas a una materia estudiable, así como una estancia de prácticas, como mínimo, en dicho ciclo (Riera, 1997). Hay que añadir, según Medina (1993), que los profesionales que se gradúen deben ser conscientes de la necesidad de la reflexión y la evolución permanentes, así como de la formación continua, la responsabilidad, la integridad y la autonomía necesarias en el desempeño docente.
Además, un estudio llevado a cabo por Ancheta (2007) en el que se comparaba la formación universitaria de España, Reino Unido e Italia pudo apreciar que los planes de estudios bebían de, por un lado, la concepción de la etapa de infantil en ese país y, por otro, la tradición histórica del sistema de educación nacional. Destacaba que, efectivamente, una vez más, la concepción que guardamos respecto a dicha etapa educativa determina de una u otra forma las políticas y prácticas educativas que llevamos a cabo aún en 2025.
De este modo, se aprecia cómo Italia se ubica como nación pionera en la formación de docentes de los 0 a los 3 años, bebiendo del legado de Reggio Emilia y su énfasis profundo en la pedagogía de la primera infancia, en la fuerte influencia del ambiente, la documentación en la práctica educadora, la formación de redes comunitarias, la educación no directiva, etcétera (Eurofound, 2015).
No obstante, la idea sobre la primera infancia no queda estanca en las aulas universitarias españolas, sino que hoy en día, laboralmente, la atención educativa de la primera infancia puede ser dada por diversos profesionales con distinta formación, como los maestros y maestras o los técnicos y las técnicas, que durante muchos años se han seguido turnando en España las jornadas escolares del primer ciclo. Son las diferentes funciones que desempeña cada profesional durante el tiempo que permanece en clase las que dictaminan realmente el tipo de educación que estamos brindando (Corral et al., 2024). Esta dualidad desaparece en el segundo ciclo, pero podemos apreciar aún el peso de la tradición de «guarda y custodia» del primero.
Por ello, es relevante atender a las verdaderas competencias que deben tener los profesionales que eduquen hasta los 3 años, y lo que es más, tener en cuenta la etapa como un todo en el que se abarquen todos los ciclos sin distinciones, donde se conciba el proceso armonioso y la continuidad pedagógica necesaria durante los 6 años. Solo así podremos realmente estar a la altura de los más pequeños.
Susana Juárez
estudiante de la Facultad de Educación de Cantabria
Bibliografía
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Delors, Jacques: La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión sobre Educación para el siglo XXI, París: UNESCO, 1996.
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Medina, A.: La formación del profesorado para una nueva Educación Infantil, Buenos Aires: Cincel, 1993.
Monés, J., y P. Busquets: «La educación preescolar en España desde el final de la guerra civil hasta los años 60», Historia de la Educación, núm. 10, 1991.
Orden de 17 de enero de 1953, por la que se regulan los cursos de especialización en Educación de Párvulos, BOE de 22 de enero de 1953.
Pavié, Álex: «Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional docente», Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 14, núm. 1, 2011.
Riera, Maria A.: El ciclo 0/3 en los planes de estudio de la especialidad de educación infantil: un compromiso ético y profesional, Murcia: Universidad de Murcia, 1997.
Woodhead, Martin, y Peter Moss: La primera infancia y la enseñanza primaria, Reino Unido: The Open University, 2008.
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