La entrevista. Conversación con Alfredo Hoyuelos. «La formación, si no transforma la práctica, no es formación»
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Alfredo Hoyuelos es doctor europeo en Filosofía y Ciencias de la Educación. Durante ocho años ha sido profesor asociado en el Departamento de Psico-logía y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra. Formador, tallerista, conferenciante y asesor pedagógico, autor y coautor de libros de carácter educativo, actualmente es gerente de las escuelas infantiles de Pamplona.
Lidia Ferrer: Dedicamos esta revista a un tema relevante dentro de las escuelas, como es la formación. Queremos abordarla desde la mirada de la formación continuada, pero también desde la formación inicial, y nos apetece mucho conversar contigo para ver tu perspectiva.
Empezamos por la formación inicial de maestras: ¿dónde crees que sería importante poner el foco?
Alfredo: He pensado un poco en cómo abordar esta entrevista, para darle un tono entre la utopía y el sueño, sabiendo que es muy difícil de llevar a cabo, pero hoy me apetecía pensar mucho y soñar a lo grande.
¿Con qué sueño en la formación inicial? Como profesor asociado durante ocho años, conozco parte de lo existente y las carencias, y me parece que uno de los errores es que existe una doble formación para llegar a trabajar en el 0-3: el ciclo de grado superior de Educación Infantil y el grado universitario en Educación Infantil. Esa distinción que hicieron a partir de la aprobación de la LOGSE en 1990, probablemente por razones economicistas, que establece un reconocimiento a la etapa de educación infantil, pero la divide artificialmente en dos ciclos con dos titulaciones distintas, no ayuda a que la profesión tenga un reconocimiento y una no separación de funciones.
Así que mi primer sueño, que es algo absolutamente imposible, es que desapareciera el ciclo formativo del grado superior de educación infantil y solo fuera la universidad la que formara a las profesionales de educación infantil, y así evitar esta contaminación de una doble vía que impide dar coherencia a la etapa. Partiendo de que hubiera únicamente formación universitaria, creo que se tendría que plantear que fuera mucho más larga para poder hacer unas prácticas más extensas, y que obligatoriamente fueran la mitad de ellas en 0-3 y la otra mitad de ellas en 3-6.
El siguiente sueño es que las universidades estuvieran preparadas para formar a las futuras maestras del 0-3, y ahora mismo no todas lo están. Es necesario un conocimiento más profundo, por ejemplo, de cómo abordar el vínculo, la comunicación y el trabajo con el niño o niña en su primer año de vida, porque es de una complejidad inmensa, y saberlo nos ayudaría a un reconocimiento mayor de la profesión.
Otro sueño, imagino que con profesionales a favor y en contra y con todos los grises posibles, es que cualquier profesor o profesora de la universidad que forme a futuros maestros o maestras de educación infantil tendría que acreditar diez años efectivos de trabajo con los niños y niñas en aula, y que, además, de cada dos profesores uno acreditara una experiencia en 0-3 y otro en 3-6. Si este sueño se cumpliera, me parece que la formación inicial cambiaría total y radicalmente, porque lo que ocurre es que el profesorado puede tener una formación teórica y académica importante, pero no tocar tierra, lo cual significa que conocen nada, o muy poco, de la vida cotidiana de los niños y las niñas en un centro educativo.
Eva Sargatal: Un inicio de conversación muy esperanzador, Alfredo; ojalá algún día dejen de ser sueños…
Hoy me ha dado por soñar bastante, porque otro sueño que tengo es que las universidades públicas tengan que formar para un perfil profesional de maestro o maestra de escuela pública, que es distinto a trabajar en otros lugares. Me parece que la concepción de trabajar en lo público, con conciencia política de lo común, no tiene nada que ver con trabajar en otro lugar. Por lo tanto, desde mi punto de vista, los sitios donde este alumnado hiciera las prácticas serían centros públicos elegidos, y ahora defino «elegidos». Que no fueran centros privados, por supuesto, pero tampoco privados concertados.
Y cuando digo elegidos es porque me parece que las prácticas de los y las estudiantes, aparte de ser, como he dicho, en 0-3 y en 3-6, deberían ofrecer experiencias diversas. Y es interesante que, aunque sean a veces contradictorios, las alumnas vean que existen proyectos muy variados. Antes, sin embargo, sería interesante hacer una selección en la que pudiera haber un abanico de diversidad de formas de educar, porque si no parece que todas las escuelas son iguales, cuando sabemos que en lo veraz de las experiencias, al menos hablo de Navarra, no lo son.
Y una última cosa que quiero comentar es que en ningún caso admitiría la formación inicial online. También me parece un tema muy importante. Para mí, la formación inicial o es presencial o no lo es. Porque la presencia es lo que nos genera una relación entre cuerpos, y una de las cosas más interesantes que yo aprendí en la universidad es no solo lo que tiene que ver con estar en el aula, sino estar en la cafetería, en los pasillos o en el césped del campus, donde las relaciones, las conversaciones, los conflictos, las tensiones, las miradas a los ojos más importantes pueden ser más existenciales y auténticas.
Y la universidad tiene que recuperar su función en lo público y lo comunitario. Y la comunidad se hace a través de las relaciones vinculares presenciales entre cuerpos vivos en tiempos y espacios. Hay que poner temas encima de la mesa y no juzgar las distintas opiniones, pero sí discutirlas. Me parece muy importante que el alumnado escuche visiones, posiciones y enfoques distintos también del profesorado. Esto considero que es básico para aprender a escuchar en la diversidad no homogénea y protocolaria, aprender a discutir, aprender a comunicar, aprender a hablar, aprender a escribir, aprender a leer críticamente, etc.
Por lo tanto, esta me parece que sería otra de las condiciones a soñar, sabiendo que cada vez más hay una invasión de lo online para la formación inicial y también para la continuada.
Estos son mis sueños en la formación inicial, y ahora ya podemos concretar más allá.
Lidia Ferrer: Has hablado de los períodos de prácticas y queríamos hacer una reflexión importante. Desde el otro lado, dentro de las escuelas, vemos estudiantes a las que se las acompaña para que puedan observar y aprender, pero también encontramos, demasiado a menudo, estudiantes que ocupan todas sus prácticas siendo una maestra más, incluso a veces se les dan responsabilidades que no les pertenecen, como acompañar las comidas o los cambios de pañales. Este tema nos preocupa porque parece que acaban siendo «mano de obra barata», ante una ley 0-3 muy deficitaria en cuanto al número de profesionales que atienden a los grupos de niños y niñas.
Alfredo: Acoger a una estudiante en prácticas es una gran responsabilidad, y el centro tiene que elegir cuidadosamente con qué persona tutora (para mí sería deseable que fueran tutoras en plural) compartirá su tiempo para que pueda tener un adecuado espejo en el que mirarse, reflejarse y pensar críticamente en su mismidad existencial, desde su formación y transformación.
No podemos concebir nuestra profesión sin una labor de observación, investigación y documentación permanente para poder construir desde la autocrítica y la cocrítica, también a través de las miradas externas. Y aquí quiero hacer un inciso, porque hay tendencia a confundir el mirar con el observar. Observar significa tener preguntas con las que curiosear, hipótesis como creencias para poner en duda y un plan de escritura y de documentación narrativo-interpretativa. Los períodos de prácticas tendrían que comenzar siempre por estar con una libreta en el bolsillo para poder anotar con un horizonte de sentido. Si esto fuera así, significaría que una alumna en prácticas en una escuela tendría que ver obligatoriamente que los procesos de observación forman parte de la profesión en diversas circunstancias.
Lidia: Escuchándote hablar se hace todavía más evidente que tenemos muchas asignaturas pendientes en cuanto a la formación inicial. ¿Crees que también las tenemos en cuanto a la formación continuada?
Alfredo: Como decía antes, tanto en la formación inicial como en la permanente hay algo que es importante que sea indiscutible e innegociable, que es la actitud de investigación constante, querer saber más, hacerse interrogantes interesantes. Pero es necesario aprender a preguntarse bien mediante preguntas legítimas, que son las que nos sitúan en la incertidumbre y en la complejidad, las que nos hacen dudar, sentipensar e investigar. Cuando hacemos y nos hacemos preguntas banales lo único que buscamos es controlar la respuesta, y ahí no hay indagación ni aprendizaje, solo hay control. Y eso podemos aprenderlo en la formación inicial, pero después hay que cultivarlo durante toda la profesión hasta la jubilación y más allá, porque supone un tejido vital abismal.
Eva: Según nuestra propia experiencia, da la sensación, a menudo, que las escuelas infantiles eligen formaciones de 10-15 horas cada curso y van tachando temas de una lista: observación, vida cotidiana, espacios y materiales… y parece que abarcamos todo sin profundizar en nada…
Alfredo: Esta es una conversación que nosotros, como institución, tenemos muy clara: en las escuelas infantiles municipales de Pamplona elegimos (escuchando diversas opciones) un tema transversal de formación para todas las trabajadoras. Y este tema es el que nos vincula con una ruta común para las aproximadamente trescientas personas que trabajamos en la misma institución. Por el momento, son temas bienales porque necesitamos tiempo para profundizar. También hay formaciones o reuniones presenciales en grupos más pequeños, en cada escuela o cada dos escuelas, con la misma temática.
Hemos estado dos años hablando de la presencia desde diversos campos y formas, y ahora estamos con la relación entre familia y escuela. Dos años nos dan la oportunidad de adentrarnos con mayor profundidad, de investigar, de escuchar, de compartir. Además, creo en uno de los principios de la filosofía de la complejidad, que es el principio hologramático, que indica que en cada pequeña parte está el todo holísticamente. Por tanto, aunque partimos de un tema, entrelazamos o entretejemos diversas conversaciones y trayectos sobre otras temáticas.
Lidia: Resulta muy interesante y potente llevar a cabo una formación de dos años sobre la presencia, ¿desde qué mirada se alberga un tema tan amplio?
Alfredo: Hemos planteado la formación con este título: Estar presente y dar presencia a los niños y niñas sin crear dependencia. Se analiza cómo estamos presentes y cómo dar más presencia a los niños y niñas, porque hoy observamos que hay algunos niños y niñas, sin generalizar, que están huérfanos de personas adultas, probablemente porque estando de cuerpo no estamos con alma.
Así, durante dos años hemos estado trabajando en formación y en investigación con personas muy interesantes que han venido tanto del campo de la pedagogía como el campo de la psicología, de la danza o del arte dramático. Hemos tenido, por ejemplo, como formador a Cesc Gelabert, un bailarín y coreógrafo catalán extraordinario. ¿Por qué? Porque alguien de la escena cuando interpreta un personaje nos habla de presencia escénica. En el teatro, cuando un actor o actriz construye un personaje, le da presencia, lo mismo que hacemos en un escenario como es la escuela, como es el aula, como es el grupo o como es el espacio exterior. Se trata de aprender de forma transversal, y esa transversalidad nos da, como decía Malaguzzi, espesor cultural. Es decir, no solo hay que saber de psicología, pedagogía, didáctica, etcétera, sino tener una cultura diversa que nos ayude a una escucha mucho más transdisciplinar y mucho más rica. Cuando Malaguzzi estaba en Reggio Emilia, la mitad de las cuarenta y cinco horas anuales obligadas (como derecho y como deber) de formación eran de campos que tenían que ver con la poesía, con la literatura, con la arquitectura, con la estética, con la química, con la astronomía. Y recuerdo haber acudido a todas estas para abrir mucho las miradas y las posibilidades de escucha polisensorial.
Lidia: ¿Toda esta transversalidad de contenido la complementáis también con aspectos más prácticos del día a día en las escuelas?
Alfredo: Sin duda. En esta línea la formación más potente y continuada que conozco, al menos desde la práctica en las escuelas infantiles municipales de Pamplona, es la de una cámara que graba escenas que planificamos anticipadamente para ser documentadas, con educadoras que se autoexponen con cuidado y generosidad profesional. Entonces nos juntamos en grupo, en el tiempo de las reuniones pedagógicas, con el equipo de la escuela, y a partir de un minuto de grabación profundizamos con una hora de pensamiento, discusión y conversación compartida. A esta velocidad hacemos el análisis de un vídeo para poder detenernos en cada detalle, en las palabras que pronunciamos, en las miradas, en cómo la cuchara va, en qué posición, a la boca del niño, con qué ritmo, con qué atención, con qué presencia. Eso es un trabajo de investigación muy potente y una fuente inacabable de reflexión y aprendizaje. Es ahí, en la práctica, donde nos jugamos la autenticidad del acto educativo. Cuando vemos las imágenes y vemos lo que está pasando, hay educadoras que se sorprenden porque no se reconocen en lo que ocurre, porque al no tener una experiencia de pensamiento reflexivo se vuelven inconscientes en los automatismos de la propia profesión. Esta es mi experiencia y creo que lo hacemos todos y todas. Hace falta una mediación documental y alguien con el que mirar que te saque de quién eres para ir a otro lugar. La formación, si no transforma la práctica, no es formación.
Tratando la presencia sin dependencia, por ejemplo, hemos hablado y observado en estos vídeos las situaciones en las que un niño o niña se sienta encima de una educadora que está en el suelo y por qué se quedan enganchados en su regazo. Son las que llamamos irónicamente «educadoras sofá», y es una situación más o menos frecuente de la que a menudo no somos ni conscientes. Lo hemos analizado, y no estoy hablando del tiempo de acogida en los primeros meses de curso. Pero a partir de noviembre no toca que haya niños y niñas y educadoras enganchadas y, por lo tanto, creando una dependencia o haciéndose dependientes, donde la presencia se pierde o simplemente se justifica porque se está allí, con la cantidad de cosas que podemos hacer, por ejemplo, en la organización de materiales, propuestas, observaciones...
Recuerdo, también, otra conversación alrededor de la presencia sobre cómo dar de comer en el regazo. ¿Cómo damos presencia y, al mismo tiempo, entramos en la dialógica con la presencia del niño o de la niña sin convertirlos un objeto al que dar de comer, sino viendo el momento como dos personas que se están relacionando biológicamente para comer juntas? Es absolutamente distinto el acompañamiento y cómo entendemos la autonomía y la falsa autonomía, la iniciativa de niñas y niños.
En fin, el proyecto de presencia que hemos hecho estos dos años anteriores está siendo absolutamente transformador.
Eva: Todo este trabajo tan profundo y con tanta implicación y reflexión nos da pie a una cuestión que ponemos continuamente sobre la mesa. No sabemos si en vuestro territorio también hay tanta tendencia como aquí a las formaciones que se ofrecen encapsuladas y que no requieren de ninguna presencialidad ni intercambio. Formaciones que por un precio asequible te certifican muchas horas de formación y te aportan algunas recetas y materiales fuera de tu contexto, nada profundas… pero fáciles.
Alfredo: En este sentido, la institución que represento ni estamos ahí ni queremos estar. Tenemos muy claro que la formación, la que consideramos obligada para nuestras educadoras, es presencial, no hay discusión posible. Y esto no quita que algunas educadoras puedan ver interesantes estas formaciones. Para mí es asomarte, en diversas ocasiones, a un consumismo o márketing formativo. Como he dicho anteriormente, la formación veraz es la que toca la práctica y la transforma, y para eso hace falta tiempo, medios, presencia, discusión con cuerpos presentes, tensiones, conflictos...
En las escuelas infantiles municipales de Pamplona disponemos de una línea pedagógica que es un marco, y, como todo marco, pone unas cosas dentro y otras las deja fuera. Y por eso nos ayuda a clarificar, y creo que así podemos entender cuestiones con coreografías comunes, con trayectos formativos comunitarios compartidos. Cuando hablamos de formación, no todo vale para una experiencia que desea ser común y, de alguna manera, cooperativa.
Lidia Ferrer y Eva Sargatal, directoras de Infancia.
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