Experiencias. Políticas de formación docente en servicio de Educación Inicial sobre igualdad de género
¿Por qué se espera que los niños jueguen con autos y las niñas con muñecas? ¿Por qué se cree que a las niñas se les trata de manera “más delicada” que a los niños? ¿Qué pueden hacer los docentes de Educación Inicial ante estas situaciones?
Estas formas de pensar y actuar, que se forman desde muy temprana edad, pueden imprimir las relaciones entre las personas en una sociedad, así como las prácticas de enseñanza, hasta la elección de una carrera. Estos se fundamentan en roles femeninos y masculinos rígidos que conllevan a la discriminación, relaciones desiguales, incluyendo la violencia contra las mujeres y niñas. En el Perú, solo en el año 2020, se atendieron 15, 924 casos de violencia contra las mujeres. El brote de coronavirus ha recrudecido la desigualdad para las mujeres y la violencia hacia ellas.
La igualdad de género es parte de uno de los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) al 2030, aludiendo a que no solo es un derecho fundamental sino uno de los fundamentos esenciales para construir un mundo pacífico, próspero y sostenible; por lo cual, es sumamente importante una educación para la igualdad desde la primera infancia. En este sentido, los docentes o cuidadores que acompañan a los niños tienen la tarea de cuestionarse de manera crítica por la manera en que podrían estar reproduciendo la discriminación por género.
La familia y la escuela infantil son los principales ambientes en los que los niños pequeños aprenden acerca de sí mismos, de los demás, así como lo que significa ser mujer u hombre. Por ello, los docentes y las familias necesitan contar con herramientas para incorporar el enfoque de género en sus interacciones con los niños y en sus prácticas pedagógicas.
Relevancia de incorporar el enfoque de género en la Educación Inicial
La identificación de ser niña o niño se suscita desde muy temprana edad por las experiencias y expectativas sociales diferentes que enfrentan niños y niñas casi desde el nacimiento (Papalia, Wenkos y Duskin, 2009). A partir de la socialización, los niños pequeños empiezan a darle significado a lo que implica ser mujer u hombre y a comprender los roles de género –comportamientos, intereses, actitudes de una cultura apropiados para cada sexo-, sus características, entre otros, que son parte del concepto de sí mismos.
El género se considera como un conjunto de prácticas e ideas relacionadas con la feminidad y la masculinidad, que determinan el tipo de características consideradas socialmente masculinas y femeninas, así como los comportamientos asociados a dichas categorías (Piñones en Leñero, 2009). Las dificultades pueden empezar cuando las prácticas de crianza y/o los procesos educativos formales ponen un mayor énfasis en los estereotipos de género, a partir de lo cual la conducta de las niñas y los niños probablemente será más diferenciada (Hidalgo & Palacios, 1999) y dar origen a la discriminación y la desigualdad entre hombres y mujeres.
La etapa de la primera infancia es muy sensible al ambiente, con ventanas de oportunidad o periodos críticos de mayor plasticidad cerebral como en ningún otro momento de la vida. En tal sentido, este es el momento para contribuir en mayor medida con la construcción de una identidad libre de estereotipos o prejuicios de género, desde la escuela, el hogar y la comunidad.
La igualdad de género es considerada como un enfoque transversal en el Currículo Nacional de la Educación Básica en el Perú, que circunscribe a la Educación Inicial, y orienta el trabajo pedagógico en todo momento lo cual implica valorar los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y hombres, pensar en que tienen las mismas condiciones y posibilidades de ejercer sus derechos.
En esta línea, el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036 menciona crear oportunidades de aprendizaje considerando las características, necesidades e intereses de todas las personas, así como implementar medidas de equidad para incluir a las que están en situación de vulnerabilidad relacionada con el género, entre otros.
De acuerdo con el PEN, los estereotipos de género pueden instalarse desde temprana edad, principalmente en el seno familiar, el cual tiene un rol central en la reproducción o modificación de los mismos. Por ello, durante la primera infancia se tendría que trabajar una convivencia respetuosa, la visión crítica de los estereotipos y una crianza equitativa desde los hogares y escuelas, que pueda contribuir a la construcción de una sociedad democrática. Así, el Estado respalda políticas de igualdad de género; sin embargo, existe una brecha importante entre las normas y las prácticas que se dan en las aulas de Inicial.
Políticas de formación docente en servicio en el Perú sobre equidad de género en Educación Inicial
En el caso de la escuela, el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje es la capacidad de los docentes. La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Por esta razón poderosa es que los docentes en ejercicio de Educación Inicial necesitan fortalecer sus competencias pedagógicas y socioemocionales para brindar una educación de calidad para los niños.
Los programas de formación docente en servicio en el Perú, es decir, de los docentes que se encuentran trabajando en las aulas, datan de los años 80 y los programas nacionales más importantes desde los años 90 (Unesco, 2019). Tales programas han tenido especial énfasis en desarrollar competencias pedagógicas, disciplinares, así como personales de los docentes, en los que probablemente no se requería con urgencia el tratamiento del enfoque de igualdad de género. Con la aprobación del Currículo Nacional de la Educación Básica en el año 2016, se ha colocado en el centro al enfoque de igualdad de género como transversal al desarrollo de las competencias de los estudiantes de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. En este momento se marca la exigencia de que los docentes se apropien del enfoque de igualdad de género, así como de otros enfoques, para incorporarlos en su práctica pedagógica.
Los programas actuales de formación docente, de acuerdo con los Lineamientos de Formación Docente en Servicio a nivel nacional, tienen como enfoque a la igualdad de género en cuanto a los procesos y contenidos de formación. No obstante, los programas actuales se concentran en contribuir con el desarrollo de competencias pedagógicas como planificación, conducción, evaluación y competencia digital, sin abordar de manera especial a la igualdad de género. De igual modo, los cursos masivos que se ofrecen a nivel nacional se centran en la didáctica, pedagogía y uso de herramientas digitales; sin embargo, ninguno trata el enfoque de género de manera específica. Cabe mencionar que no solo en el caso del Perú se observan estos retos en la formación docente. En un estudio argentino se encontró el poco tratamiento de la igualdad de género en el currículo de formación docente que sigue reproduciendo modelos tradicionales de los roles de género (Fioretti, Tejero y Díaz, 2002).
Se requiere que la formación docente en el servicio de Educación Inicial promueva la reflexión sobre la práctica de equidad de género en el aula y aborde las oportunidades de mejora de los docentes mediante un acompañamiento. Asimismo ofrecer cursos, ya sea de forma virtual o en otro formato, que puedan brindar herramientas para manejar las situaciones en las que aparezca discriminación y desigualdad. Del mismo modo, brindar una formación que mejore las herramientas para el trabajo con las familias acerca de este tema para que se revise la reproducción de la desigualdad en los hogares.
Entre los requerimientos de la formación docente en servicio se encuentra el fomento de espacios para discutir sobre las dificultades presentadas entre niños y adultos con relación a la equidad de género. Del mismo modo, preguntarse qué lenguaje se está usando con los niños y los comportamientos en su interacción con ellos porque pueden decir que los niños varones no lloran o pasarlos del sector o área de juego del hogar al sector de construcción. En este sentido, preguntarse si se está ofreciendo a los niños jugar libremente en el sector de juegos que deseen, como el del hogar en el caso de los hombres y de construcción en el caso de las mujeres.
Los docentes pueden preguntarse si los materiales que se están usando o imágenes que han colocando en las paredes promueven la discriminación o equidad de género; cuáles son los juegos propuestos y los roles de los niños en cuanto a las responsabilidades en el aula; como por ejemplo, si se da la responsabilidad de barrer a las niñas y a los niños otras actividades. A partir de ello, se puede distribuir las actividades de limpieza u otras de manera equitativa tanto para niños como para niñas.
La formación docente en servicio tiene la urgencia de plantearse como una política integral que aborde tanto aspectos pedagógicos como los enfoques transversales del Currículo Nacional de la Educación Básica que permita contar con las herramientas y prácticas de igualdad de género que se necesita para evitar la violencia y reproducción de la desigualdad, en la escuela, en las aulas y en los hogares.
Micaella Wetzel Espinoza
Políticas de formación docente en servicio en el Perú sobre equidad de género en Educación Inicial
En el caso de la escuela, el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje es la capacidad de los docentes. La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Por esta razón poderosa es que los docentes en ejercicio de Educación Inicial necesitan fortalecer sus competencias pedagógicas y socioemocionales para brindar una educación de calidad para los niños.
Los programas de formación docente en servicio en el Perú, es decir, de los docentes que se encuentran trabajando en las aulas, datan de los años 80 y los programas nacionales más importantes desde los años 90 (Unesco, 2019). Tales programas han tenido especial énfasis en desarrollar competencias pedagógicas, disciplinares, así como personales de los docentes, en los que probablemente no se requería con urgencia el tratamiento del enfoque de igualdad de género. Con la aprobación del Currículo Nacional de la Educación Básica en el año 2016, se ha colocado en el centro al enfoque de igualdad de género como transversal al desarrollo de las competencias de los estudiantes de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. En este momento se marca la exigencia de que los docentes se apropien del enfoque de igualdad de género, así como de otros enfoques, para incorporarlos en su práctica pedagógica.
Los programas actuales de formación docente, de acuerdo con los Lineamientos de Formación Docente en Servicio a nivel nacional, tienen como enfoque a la igualdad de género en cuanto a los procesos y contenidos de formación. No obstante, los programas actuales se concentran en contribuir con el desarrollo de competencias pedagógicas como planificación, conducción, evaluación y competencia digital, sin abordar de manera especial a la igualdad de género. De igual modo, los cursos masivos que se ofrecen a nivel nacional se centran en la didáctica, pedagogía y uso de herramientas digitales; sin embargo, ninguno trata el enfoque de género de manera específica. Cabe mencionar que no solo en el caso del Perú se observan estos retos en la formación docente. En un estudio argentino se encontró el poco tratamiento de la igualdad de género en el currículo de formación docente que sigue reproduciendo modelos tradicionales de los roles de género (Fioretti, Tejero y Díaz, 2002).
Se requiere que la formación docente en el servicio de Educación Inicial promueva la reflexión sobre la práctica de equidad de género en el aula y aborde las oportunidades de mejora de los docentes mediante un acompañamiento. Asimismo ofrecer cursos, ya sea de forma virtual o en otro formato, que puedan brindar herramientas para manejar las situaciones en las que aparezca discriminación y desigualdad. Del mismo modo, brindar una formación que mejore las herramientas para el trabajo con las familias acerca de este tema para que se revise la reproducción de la desigualdad en los hogares.
Entre los requerimientos de la formación docente en servicio se encuentra el fomento de espacios para discutir sobre las dificultades presentadas entre niños y adultos con relación a la equidad de género. Del mismo modo, preguntarse qué lenguaje se está usando con los niños y los comportamientos en su interacción con ellos porque pueden decir que los niños varones no lloran o pasarlos del sector o área de juego del hogar al sector de construcción. En este sentido, preguntarse si se está ofreciendo a los niños jugar libremente en el sector de juegos que deseen, como el del hogar en el caso de los hombres y de construcción en el caso de las mujeres.
Los docentes pueden preguntarse si los materiales que se están usando o imágenes que han colocando en las paredes promueven la discriminación o equidad de género; cuáles son los juegos propuestos y los roles de los niños en cuanto a las responsabilidades en el aula; como por ejemplo, si se da la responsabilidad de barrer a las niñas y a los niños otras actividades. A partir de ello, se puede distribuir las actividades de limpieza u otras de manera equitativa tanto para niños como para niñas.
La formación docente en servicio tiene la urgencia de plantearse como una política integral que aborde tanto aspectos pedagógicos como los enfoques transversales del Currículo Nacional de la Educación Básica que permita contar con las herramientas y prácticas de igualdad de género que se necesita para evitar la violencia y reproducción de la desigualdad, en la escuela, en las aulas y en los hogares.
Micaella Wetzel Espinoza
NOTAS 1. Las mjeres, en comparación con los hombres, han perdido en mayor proporción su trabajo durante la pandemia. 2. Cuando se refiere a “niños”, se incluye a las niñas y a los niños. 3. Generalización exagerada sobre el comportamiento masculino o femenino (“Todas las mujeres son pasivas y dependientes; todos los hombres son agresivos e independientes”). (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). 4. National Scientific Council on the Developing Child (2004). Young children develop in an environment of relationships. Working Paper No. 1. 5. Currículo Nacional de la Educación Básica del año 2016 (Ministerio de Educación). 6. Consejo Nacional de Educación (2021). Proyecto Educativo Nacional al 2036. Lima: CNE. 7. Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL: McKinsey & Company. 8. Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), Plan Nacional de Formación en Servicio (PNFS) y Programa de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP). 9. Ver la RV N° 052-2020-MINEDU. Lineamientos de Formación Docente en Servicio. 10. Se puede revisar el portal de Perú Educa de formación docente, en el que aparecen los cursos que se ofrecen actualmente para todos los docentes del Perú: https://www.perueduca.pe
BIBLIOGRAFÍA Fioretti, S., Tejero, G. y Díaz, P. (2002). El género: ¿Un enfoque ausente en la formación docente? La Aljaba, 7, 1-11. Universidad Nacional de Luján. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/278/27800708.pdf Hidalgo, V. y Palacios, J. (1999). Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 años. En J. Palacios et al. (Eds.). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. Leñero, M. (2009). Equidad de Género y Prevención de la Violencia en Preescolar. México D.F.: Secretaria de Educación Pública. Disponible en https://www.uv.mx/rmipe/files/2019/07/Equidad-de-genero-y-prevencion-de-la-violencia-en-preescolar.pdf Papalia, D., Wendkos, O. y Duskin, R. (2009). Psicología del desarrollo de la infancia a la adolescencia. México D.F.: Mc GrawHill. Unesco (2019). La Formación Docente en Servicio en el Perú: Proceso de diseño de políticas y generación de evidencias. Lima: Unesco. Disponible en http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/6808