Què vol dir “una escola de l’escolta”? Si ho preguntéssim als pares, als alumnes, als docents i als polítics, la majoria segurament respondrien que és “una escola en què els alumnes escolten els docents per aprendre”. Però tenim un problema: aquesta mena d’escola no és funcional. I una altra mena d’escola, basada en l’escolta, és possible.
Aquesta mena d’escola no funciona
Actualment, el model educatiu dominant a Europa continua sent aquest en què els alumnes escolten els docents per aprendre. Gairebé tots els nostres governs continuen reformant els programes educatius mantenint-se fidels a aquest model. Revisen els continguts i els mètodes didàctics, actualitzen els currículums, apliquen noves teories i tècniques, però el professor continua impartint la lliçó i els alumnes escolten i prenen apunts. Els alumnes estudien en els llibres de text la matèria que ha presentat el docent i quan aquest els ho demana repeteixen el que han entès. Els exàmens avaluen què ha entès i ha assimilat cada alumne.
El problema és que aquesta mena d’escola no funciona, per diverses raons. La majoria d’alumnes no aprenen, o no aprenen prou. Les competències que es transmeten a l’alumnat són poques i no gaire útils. La majoria dels sabers són abstractes i no serveixen per resoldre els problemes reals amb què els alumnes es troben fora de l’escola. Després, la majoria recordaran molt poca cosa de tot el temps que van passar a l’escola.
Un dels motius pels quals aquesta mena d’escola no té èxit és que no agrada a ningú. Als alumnes no els agrada, i normalment els pares i els docents consideren que això és «normal», probablement perquè a ells tampoc no els va agradar quan eren infants. Es considera normal que els alumnes s’avorreixin a l’escola. El destacat psicòleg Jerome Bruner, en canvi, afirmava que avorrir-se a l’escola és un problema greu i que s’ha d’evitar. La raó és simple, si s’avorreixen no aprenen.
Els alumnes no només s’avorreixen, també emmalalteixen. Estan malalts d’escola i a causa de l’escola: mals d’estómac, mals de cap, febre, dèficit d’atenció. Els infants no suporten estar-se asseguts tant de temps. I encara més preocupant és el fet que els docents també emmalalteixen. A Itàlia, la professió docent és una de les que presenta un índex de malalties professionals més elevat, tant físiques com psicològiques. És una tendència que no es pot explicar només pel fet que els docents treballen amb infants.
Actualment, tampoc a les famílies els agrada aquesta mena d’escola. Sovint s’hi enfronten en defensa dels seus fills. La situació ha canviat respecte de fa unes dècades, quan hi havia un pacte sòlid entre les famílies i els docents (un pacte que ens va dur força problemes quan érem infants).
Tampoc a la societat no li agrada aquesta mena d’escola perquè no qualifica professionalment els alumnes, sinó que deixa aquesta tasca a la formació continuada posterior. És un problema ben sabut. Durant anys, la recerca ha demostrat que no hi ha una connexió directa entre l’èxit escolar i l’èxit en la vida. És com si el món escolar i el món real tinguessin poc a veure l’un amb l’altre.
La situació actual és encara més preocupant si considerem l’enorme cost econòmic del sistema públic d’educació, així com la quantitat de temps que hi han de dedicar els infants i els adolescents. Fa la impressió que la principal funció de les escoles actuals és oferir als alumnes un lloc segur on passar tant de temps com sigui possible per tal que els seus pares pugui treballar.
Val la pena assenyalar que aquesta situació tan complicada i contradictòria és molt diferent de la dels nostres serveis per al 0-6. L’ambient, l’enfocament i els objectius de l’escola infantil són diferents. Els infants són més lliures, poden moure’s i triar, s’avorreixen menys, no estan a disgust i els agrada anar a l’escola. Els mestres no emmalalteixen sovint i les relacions amb les famílies són positives.
Una altra escola és possible
Durant el segle XX, el dret universal a l’educació elemental es va anar fent més clar i cada vegada més definit. El model adoptat fou el d’ensenyar diverses disciplines, seguint les línies de les escoles privades o religioses reservades a les famílies més privilegiades. Alhora, hi va haver experiments alternatius, realitzats per docents convençuts que el model oficial no era ni correcte ni eficient. Aquests docents, sovint de manera independent els uns dels altres, sense contacte mutu, tenien, però, molt en comú. Em ve al cap Ferrer i Guàrdia, un mestre català que a finals del segle XIX va fundar l’Escola Moderna: tal com la definia ell, una escola científica i laica, en què nens i nenes estudiaven plegats, sense llibres de text oficials. Fou afusellat el 1909 per ser un revolucionari anarquista. Penso en Janusz Korczak, el metge i mestre polonès que va dirigir l’orfenat jueu a Varsòvia. Va crear una mena de república en què els infants eren els protagonistes, prenien decisions en assemblea, publicaven un diari i administraven justícia. Va morir acompanyant els seus alumnes a la cambra de gas. Penso en el professor Antoni Benaiges, un català que ensenyava en un poble de la província de Burgos, sense electricitat ni aigua corrent ni carretera. Seguint les tècniques de Freinet, va proposar als infants la tipografia, l’escriptura col·lectiva, la correspondència amb altres escoles, la producció d’un diari i de llibrets com a alternativa als llibres de text. Va ser assassinat pels falangistes el 1936. Penso, és clar, en Celestin Freinet, que havent estat ferit en la Primera Guerra Mundial, va rebutjar una pensió i va continuar ensenyant a Vença, França, en una classe on es barrejaven quaranta alumnes d’entre 4 i 18 anys. No tenia la força per ensenyar amb tècniques tradicionals, que, a més, considerava inútils. Va inventar les seves pròpies tècniques, que donaven a l’alumnat autonomia, els permetien col·laborar per produir textos col·lectius, diaris escolars, llibres per a la biblioteca escolar i correspondència interescolar. Penso en Mario Lodi, a Itàlia. Vaig tenir la gran sort de comptar amb la seva amistat i d’ell vaig aprendre molt del que avui puc aportar.
Cito aquests mestres conscient que n’hi ha hagut altres, molts altres, homes i dones. Tenien en comú una característica fonamental: eren incòmodes. Els tres primers van ser assassinats, els altres dos aïllats i considerats persones estranyes. A Itàlia, quan parles de Mario Lodi, el comentari habitual és: «Però era el Mario Lodi!», com si Lodi hagués tingut uns talents especials que no tenen la majoria dels mestres. Són mestres excepcionals, i són pocs. Són pocs perquè encara no hi ha cap escola que els formi. Sorgeixen per casualitat, normalment gràcies a un encontre fortuït amb col·legues que tenen visions similars. No sorgeixen d’un programa de formació obert a tothom perquè tot infant té el dret de tenir mestres excel·lents. Avui, les universitats encara ensenyen didàctica (l’art d’ensenyar les diverses disciplines) i ensenyen un tipus d’avaluació cada vegada més «objectiva».
Si examinem les característiques dels bons mestres, veiem que tots reconeixen els seus alumnes com a infants singulars, protagonistes de la seva pròpia educació. Els bons mestres, tots conceben el docent com una persona que acompanya i afavoreix el creixement de cada infant. Als alumnes els agraden aquests mestres. Els alumnes no estan ansiosos perquè soni el timbre que marca el final de la classe; al revés, estan impacients per tornar a l’escola el dilluns al matí. També les famílies dels alumnes aprecien aquests mestres. Els alumnes aprenen amb entusiasme. Als mestres els agrada la seva feina, no es posen malalts i no solen faltar a l’escola.
Un mestre
Quan Mario Lodi estava a punt de jubilar-se, el setembre de 1973, al principi del seu últim curs va enviar aquesta carta a les famílies dels seus alumnes: «Després de passar una setmana amb aquestes criatures, puc testificar que tots ells tenen una intel·ligència normal, malgrat les diferències inevitables de caràcter i de maduresa, en gran part degudes a l’entorn en què ha crescut cadascun. Tots els alumnes, doncs, són promoguts des d’ara mateix a sisè curs, llevat d’algun factor greu imprevisible, amb la garantia que assoliran els mínims que requereix el currículum escolar. Si això no fos així en algun cas, la responsabilitat serà del mestre i de l’escola per no haver posat en marxa les tècniques educatives per desenvolupar al màxim el potencial i la intel·ligència inherents a cada criatura».
Això és un veritable mestre i una veritable escola! Un mestre que assumeix la responsabilitat d’oferir a cada infant els instruments necessaris perquè pugui desenvolupar tot el seu potencial. És important subratllar aquestes paraules: «cada infant». No els millors, no els que s’esforcen per obtenir els millors resultats, sinó tots i cadascun dels infants. De fet, és un dret reconegut per la Constitució italiana: «L’escola és oberta a tothom». Si el sistema escolar és obert a tothom, ha de ser concebut per als últims tant com per als primers, i no només per als més dotats i els més ambiciosos. Si no, com va dir Lorenzo Milani, un altre gran mestre del segle passat: «L’escola és com un hospital que cura les persones sanes i rebutja els malalts». I afegia: «Hem de desenvolupar el potencial de cada criatura al màxim». Dit d’una altra manera, no una escola que exigeixi un mínim a cadascú, sinó que identifiqui el potencial concret de cada criatura i el desenvolupi al màxim. En l’època, aquesta definició i aquest objectiu semblaven exagerats. Potser fins i tot semblava presumptuós, quan començaven primer, assegurar que, fos com fos, tots passarien a sisè, i afirmar que això era més un problema i un deure de l’escola que dels alumnes.
Una altra escola és necessària i obligatòria
Quinze anys després de la carta de Lodi, el 20 de novembre de 1989, les Nacions Unides aprovaven la Convenció sobre els Drets de l’Infant, i proposaven la seva aprovació a les nacions del món. Una Convenció és un tractat internacional que obliga a tots els països que la ratifiquen a acceptar-la com a llei per damunt de la llei ordinària i subjecta només a la Constitució. La Convenció de 1989 fou ratificada pràcticament per tots els països membres.
La Convenció inclou aspectes educatius. L’Article 29 diu: «Els Estats part convenen que l’educació de l’infant ha d’anar adreçada a desenvolupar tant com es pugui la personalitat, el talent i la capacitat mental i física de l’infant». Sorprèn com s’assemblen la Convenció i la carta de Lodi. I la carta, que a l’època semblava estranya i exagerada, va esdevenir llei per a tots els països que van ratificar la Convenció. És a dir, per a tots els nostres països.
S’afirma per llei que l’objectiu de l’educació no és la instrucció, en el sentit d’un programa de continguts i matèries proposats pel docent. L’objectiu és el desenvolupament del que hi ha en l’infant, és a dir, la seva personalitat, les seves aptituds i la seva intel·ligència. La feina del mestre no és com la de l’artesà que sap transformar materials inerts en una sèrie d’objectes idèntics (per exemple, la feina de produir gerros a partir de fang i, quan convé, descartar els que són defectuosos). Al contrari, la feina del mestre s’assembla més a la del granger, que no pot ni vol manar sobre la natura, sinó que utilitza les seves habilitats i s’esforça per fer créixer les llavors de la millor manera possible.
Evidentment, la personalitat, les aptituds i el potencial de cada criatura no es troben en les guies didàctiques ni en els llibres de text ni en els currículums oficials. Només es troben a través de l’escolta i l’expressió lliure dels infants. A això fa referència el títol d’aquest article. El mestre (i també la mare i el pare) escolta la criatura per acompanyar-la de la millor manera possible: per afavorir el desenvolupament de la seva personalitat, les seves aptituds i el seu potencial. Així, doncs, no es tracta d’aprendre i assolir un nivell suficient de tot una mica, sinó d’aprendre el que interessa més, allò per a què ha nascut cada infant, i desenvolupar-ho al màxim. La llei proposa una educació d’excel·lència, per ser els millors en una o dues àrees, segons la vocació de cadascú. Proposa, doncs, desenvolupar, tant a casa com a l’escola, les qualitats que haurien d’acompanyar cada infant al llarg de la vida.
Vers una altra escola
En aquest punt, hauria d’endinsar-me en un discurs extens i articulat, però aquí només plantejaré algunes propostes ràpides:
- Un curs de formació sobre l’escolta. El currículum formatiu dels docents no preveu actualment cap mena de formació sobre l’escolta de l’alumnat. És una competència específica i complexa que requereix una formació adequada.
- Una formació de mestres que prengui com a referència l’Article 29 de la Convenció, en lloc d’una varietat de tècniques didàctiques i criteris per a una avaluació «objectiva».
- Una escola que substitueixi la classe per tallers. La proposta de seure durant hores en la mateixa estança i treballar-hi les diferents matèries és insostenible. Fa que els alumnes es desinteressin, sobretot els més febles. Oferir tallers especialitzats en les diferents àrees de coneixement: lingüístic, artístic, científic, físic, manual, pràctic, per tal que l’alumnat descobreixi les seves pròpies aptituds i vocacions. La jornada escolar deixaria així de ser avorrida i esdevindria un viatge a la recerca dels estímuls més interessants.
- Una escola on la diversitat es reconegui sempre com una riquesa. Diversitat sexual, diversitat de capacitats, diversitat cultural, i també diversitat d’edat. És fonamental que els més grans i els més petits comparteixin el procés educatiu, aprenguin a respectar-se i a ajudar-se els uns als altres.
- Una escola democràtica, en què es reconegui la ciutadania dels nens i les nenes. Una escola en què l’alumnat participi en el govern mitjançant assemblees i consells d’estudiants.
