Unitat de Recerca Thomas Coram, Institut d’Educació UCL, Escola Universitària de Londres
Neoliberalisme, Moviment Global de Reforma Pedagògica i avaluacions internacionals
En un cert sentit, l’educació té a veure, abans que res, amb el rendiment i la pràctica tècnica. Té a veure amb establir uns estàndards, mesurar els assoliments i prendre decisions tècniques sobre «què funciona». Té a veure amb la certesa, la previsibilitat i la uniformitat, la docilitat i la conformitat: tot està predeterminat i tot és sabut.
Però hi ha una altra mirada, una mirada que veu l’educació abans que res com un constructe cultural i polític. És a dir, que és el producte d’un seguit d’idees, institucions i pràctiques, totes les quals són opcions entre moltes possibilitats. Aquestes opcions tenen a veure amb el lloc on situem l’educació en diversos contínuums.
Uns contínuums, per exemple, que abasten des de l’educació com a inversió econòmica («desenvolupament del capital humà», se’n diu actualment, fins i tot en el cas dels infants més petits) fins a l’educació com a floriment humà; des de l’educació en el seu sentit més restrictiu fins a l’educació en el seu sentit més ampli; des de valorar l’assoliment d’uns resultats predeterminats i estandarditzats fins a valorar la incertesa, la imprevisibilitat, el desconegut; des de l’educació com a mercaderia privada i mercantilitzada per a consumidors particulars fins a l’educació com a bé públic i comú; des de l’educació relacionada amb la gestió i el govern fins a l’educació com a emancipació i democràcia, etc.
Vivim en una època neoliberal, aquest moviment polític i aquesta història d’èxit que ha volgut economitzar i mercantilitzar tots els aspectes de la vida, convertint en econòmics els àmbits, les activitats i els temes no econòmics, de totes les esferes de la vida (Brown, 2016). Mitjançant la mercantilització i els seus valors de competència, de tria individual i de càlcul constant, el neoliberalisme ha intentat crear un subjecte nou: l’actor mercantil, el treballador flexible, l’homo economicus autònom i autosuficient. El resultat ha sigut, segons el sociòleg Stephen Ball, que el neoliberalisme «ara configura grans sectors de la nostra vida quotidiana i estructura la nostra experiència del món: la manera com entenem el funcionament del món, com ens entenem nosaltres mateixos i els altres, i com ens relacionem amb nosaltres mateixos i els altres… En som un producte».
L’educació no se n’escapa. Molts països han caigut sota la influència del que Pasi Sahlberg anomena el Moviment Global de Reforma Pedagògica (GERM, en les seves sigles en anglès), l’ala pedagògica del neoliberalisme sorgida en la dècada de 1980 i que ha sigut cada vegada més «adoptada com una ortodòxia de la reforma pedagògica dins de molts sistemes educatius del món sencer». Aquest GERM, diu Sahlberg, presenta cinc símptomes importants: l’accent en unes poques matèries centrals, amb el consegüent estrenyiment de l’educació; l’estandardització, amb l’establiment d’estàndards de rendiment per a l’alumnat, les escoles i els països; la rendició de comptes basada en exàmens, per mesurar el rendiment; la lògica de mercat, imbuïda de competició i individualització, i uns models de gestió corporatius i empresarials introduïts en tots els sectors de l’educació.
Imbuïda de neoliberalisme i infectada pel GERM, l’educació s’ha desplaçat vers els extrems econòmic, privat, de gestió, predeterminat i estret dels contínuums. Els infants i joves són considerats com a capital humà potencial, els educadors com a tècnics i les escoles com a negocis que competeixen per la clientela i fàbriques que produeixen productes mesurables, comparables i predeterminats. L’educació ha esdevingut un projecte de «preparació», on cada estadi prepara els infants i joves per al següent i on l’objectiu final és preparar participants flexibles i obedients per al mercat de treball i consumidors autònoms i calculadors.
Freinet
Lluny de considerar aquesta concepció de l’educació com un constructe cultural i polític, com el producte d’unes opcions culturals i polítiques, els neoliberals donen per fet que, igual que el mateix neoliberalisme, és l’única alternativa. L’únic que queda per resoldre són decisions tècniques, trobar respostes «basades en evidències» a la pregunta tècnica suprema: «què funciona?».
És veritat que aquestes tendències són més evidents en l’esfera anglosaxona. Però també són clares en un grau o un altre en molts altres països, i encara més a causa de la influència de les organitzacions internacionals. L’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) és potser la més influent de les organitzacions internacionals. Utilitzant les seves «avaluacions internacionals a gran escala» (ILSA, segons les sigles en anglès), com ara el Programa per a l’Avaluació Internacional d’Estudiants (PISA, en les sigles en anglès), un programa internacional triennal de proves per a nois i noies de quinze anys en lectura, matemàtiques i ciències, s’ha dit que l’OCDE pretén erigir-se en àrbitre i governador global de l’educació: definint estàndards, mesurant indicadors, establint comparacions i marcant referències, i oferint prescripcions per millorar el rendiment. L’OCDE no té cap poder legal oficial sobre l’educació, però exerceix una gran influència amb aquest ús cada vegada més gran de comparacions, estadístiques i indicadors.
L’últim d’aquests ILSA és l’Estudi Internacional sobre l’Aprenentatge Primerenc i el Benestar Infantil, que actualment es troba enmig de la segona volta de proves amb infants de cinc anys, un exemple clar del que el gran educador Loris Malaguzzi anomenava «testologia anglosaxona», que, afegia, «no és més que una simplificació ridícula del coneixement i un buidatge de significat de les històries individuals».
Un bri d’esperança
Tot plegat és molt depriment. En lloc de ser creativa, estimulant, emancipadora i meravellosa, l’educació ha esdevingut avui massa sovint avorrida, previsible, tècnica i limitant. Al voltant del rendiment, no de la potencialitat. Quina esperança queda?
Sense ser ingenu o excessivament confiat, penso que hi ha esperança d’una educació millor, més humana. Poca, cert, però un petit bri. Per què? En primer lloc, perquè no podem continuar com estem, i, en segon lloc, perquè el canvi ha esdevingut possible. Deixeu que us ho expliqui.
Malaguzzi demanava una vegada que la pedagogia fos «dinàmica, no momificada»; cal, deia, que sigui «refeta, reconstruïda i actualitzada segons les noves condiciones del moment, o perd la seva naturalesa, la seva funció, la seva capacitat de correspondre als temps que viu i, sobretot, de preveure, anticipar i preparar els dies que han de venir». Quines són les noves condicions del moment?
Avui, nosaltres (la humanitat) ens trobem confrontats per una combinació excepcional de crisis d’una magnitud, complexitat i perill sense precedents, que conformen el que l’historiador Adam Tooze anomena «el món de la policrisi». Explica que «[un] problema esdevé una crisi quan desafia la nostra capacitat d’afrontar-lo i, per tant, amenaça la nostra identitat. En la policrisi els xocs són diversos, però interactuen de manera que el tot és encara més aclaparador que la suma de les parts… El que fa que les crisis dels darrers quinze anys ens confonguin tant és que ja no sembla plausible assenyalar una única causa i, en conseqüència, una única solució».
Els perills existencials que vivim amb la policrisi han dut el Butlletí de Científics Atòmics a avançar, el gener de 2025, les busques del seu Rellotge de l’Apocalipsi (Doomsday Clock) a 89 segons de la mitjanit, el més a la vora que ha estat mai (des dels seus inicis el 1947) del punt de no retorn. Entre els perills que han dut el Butlletí a fixar-lo en aquest punt hi ha el risc nuclear, el canvi climàtic, les amenaces biològiques i les tecnologies disruptives.
Però les condicions del moment també tenen a veure amb l’estat del neoliberalisme. Res no dura per sempre, i potser ara estem sent testimonis del declivi i la caiguda de l’ordre liberal. Aquest gir, si és que és així, s’ha vist precipitat per diversos factors. El neoliberalisme ha perdut la credibilitat i la legitimitat. Julius Krein defensa que «ha fracassat en els seus propis termes i ha deixat de ser viable», amb diverses crisis que palesen els seus fracassos. Cada vegada s’ha fet més evident, escriu l’economista Kate Raworth, «que l’economia neoliberal ens ha abocat a una tempesta perfecta de desigualtat extrema, canvi climàtic i crac financer». En una línia semblant, el premi Nobel Joseph Stiglitz, economista, comenta que «si la crisi financera de 2008 no va aconseguir que ens adonéssim que uns mercats sense restriccions no funcionen, la crisi climàtica sens dubte hauria d’aconseguir-ho: el neoliberalisme acabarà literalment amb la nostra civilització». I podríem afegir-hi la pandèmia de la covid, que va intensificar la «convicció que el govern era l’única institució que tenia els mitjans per abordar unes dificultats econòmiques i socials greus»: l’altre costat de la moneda va ser que la covid va posar punt final a la idea que els mercats poden resoldre la majoria de problemes socials. Jens Beckert resumeix el veredicte: «les promeses del neoliberalisme no han sobreviscut a la prova del món real. Actualment estan en gran mesura esgotades».
Rousseau
Què tenim, doncs? En el costat negatiu, el neoliberalisme encara no s’ha acabat. Al llibre The Rise and Fall of the Neoliberal Order («Auge i caiguda de l’ordre neoliberal» publicat en llengua castellana “Auge y caída del orden neoliberal), l’historiador Gary Gerstle conclou que «l’ordre neoliberal està trencat», però avisa que «com passa amb tots els ordres polítics caiguts, hi haurà estructures –ideològiques i institucionals– que sobreviuran i perllongaran la vida del neoliberalisme en alguna forma…, vestigis de l’ordre neoliberal continuaran entre nosaltres al llarg dels pròxims anys i potser dècades». I Jens Beckert avisa que malgrat que l’era neoliberal pot estar acabant-se, «actualment no hi ha narratives políticament potents que assenyalin alternatives a la lògica neoliberal de la competència, els mercats i la coerció d’una manera fermament guiada pels principis de la justícia social i una política democràtica».
En el costat positiu, la policrisi i el declivi del neoliberalisme obren oportunitats per a un canvi transformador cap a una vida millor, i una educació millor. Perquè, com va escriure Milton Friedman, l’economista estatunidenc i un dels pares del neoliberalisme, en la mateixa dècada que Malaguzzi, «només una crisi –real o percebuda– produeix un canvi real». Quan es produeix aquesta crisi, deia, «les accions que es prenen depenen de les idees que hi hagi disponibles»; cal, doncs, «desenvolupar alternatives a les polítiques existents per mantenir-les vives i disponibles fins que el que és políticament impossible esdevingui políticament inevitable».
Ara és doncs el moment, més que mai, de combatre l’educació que ha difós el GERM, tant per l’estretor de mires com pel seu fracàs a l’hora de ser rellevant per a les condicions del moment. Ara és el moment de reclamar i renovar l’educació com a bé públic, desenvolupat en i a través d’una cultura democràtica, i inscrit dins una ètica de la cura. Ara és el moment de repensar els objectius de l’educació en uns termes molt més rics, recuperant i desenvolupant conceptes com «educació en el sentit més ampli», referida al creixement holístic de l’individu, i autoformació. Però reconeixent, també, que l’objectiu de l’educació va molt més enllà de l’individu; l’educació també té a veure amb la societat i el medi ambient i amb contribuir, per exemple, a renovar la democràcia, així com amb una societat més curosa i un medi ambient més sostenible.
Ara és també el moment de recordar i proclamar la importància i la rellevància actual de gegants de l’educació com Froebel, Dewey, Freinet, Bloom i Malaguzzi, i de tradicions pedagògiques riques com el bildung, la pedagogia social i l’enfocament progressista. Ara és el moment d’assenyalar els molts exemples, passats i presents, de l’educació democràtica, humanista i radical. Ara és el moment, també, d’oferir no només idees innovadores sobre educació, sinó també les polítiques necessàries per posar en pràctica aquestes idees. En resum, ara és el moment de reivindicar la primacia dels aspectes cultural i polític en l’educació.
El futur de l’escola
L’educació pot donar-se, i de fet es dona, en molts espais. Però, amb el temps, les institucions consagrades a l’educació han acabat jugant un paper central. Institucions amb noms diversos i formes variades, des d’escoles bressol a universitats. Utilitzaré «escola» com a terme paraigua per anomenar aquestes institucions.
Quin ha de ser el lloc de l’escola en una educació recuperada, renovada i rehumanitzada? Jordi Collet-Sabé i Stephen Ball posen aquesta pregunta damunt la taula en els seus últims escrits, empesos per la urgència de la crisi climàtica. L’escola moderna, diuen, és «una tecnologia per a la gestió de la població», que produeix subjectes que veuen «el seu» món com «un món de creixement i progrés, i consideren que la felicitat es basa en l’adquisició material, la mobilitat, el consum i el malbaratament…, subjectes “moderns” per antonomàsia, subjectes neoliberals, egoistes». L’escola, afirmen en un altre article, és «una fàbrica d’aprenentatge, una institució moderna de govern, establerta dins l’ontologia de l’explotació mediambiental…, [tanmateix] la creença en la necessitat i la perfectibilitat de l’escola moderna continua inamovible… Afirmem que aquesta creença i l’esperança en i per a l’educació que s’hi basen són errònies… [L’escola moderna] és un bloqueig, un obstacle, una inhibició de la llibertat, de l’“aprenentatge”, del pas cap a una altra mena de societat sostenible. Considerem que l’escola és… irreparable».
Això significa, diuen, que hi ha una «necessitat urgent de pensar l’educació sense l’escola, de deixar de banda la forma institucional i el seu bagatge i començar en un altre lloc». Aquest altre lloc comporta «la implicació en un conjunt de relacions quotidianes cooperatives en comú, on els infants, els joves, les famílies i els “educadors”… actuen i interactuen… sempre experimentant, sempre fracassant, però tornant-ho a intentar sempre i fracassant millor». En lloc de l’escola, que no és, ens recorden, sinònim d’educació, Collet-Sabé i Ball es fixen en «activitats obertes i “no planificades” comunes que tenen lloc dins les infraestructures socials de les ciutats, pobles i zones rurals en llocs com biblioteques, museus, centres de salut, centres religiosos, parcs, jardins i boscos, forns de pa, associacions cíviques, cooperatives, tercers llocs, places, centres esportius, centres artístics, musicals, teatrals, etc.».
La seva valoració de l’escola és descoratjadora i s’ha de prendre seriosament. Globalment, però, jo tinc una visió més esperançada, i crec que l’escola pot jugar un paper central en una nova educació, amb una imatge reconceptualitzada com a espai públic, recurs públic i bé públic, obert a tothom en la comunitat local i capaç de servir un ampli ventall de projectes. Loris Malaguzzi, per exemple, considerava les escoles municipals infantils de la ciutat italiana de Reggio Emilia no només com a espais per a l’educació, sinó com a «centres vius de cultura oberta i democràtica», com a «creadores de cultura» en la comunitat en general, i com a «part de la construcció d’una societat educadora»; escoles que s’obren a la societat que les envolta i que hi participen activament. Mentre que per a Keri Facer, una professora de futurs educatius, l’escola «com a espai físic i organització local… pot ser una de les institucions més importants que tenim per ajudar-nos a construir una conversa democràtica sobre el futur. Una escola física, local, on s’anima els membres de la comunitat a trobar-se i a aprendre els uns dels altres és un dels darrers espais públics on podem començar a construir la solidaritat intergeneracional, el respecte per la diversitat i la capacitat democràtica que cal per assegurar la justícia en el context del canvi sociotècnic». Facer ha defensat a més que les escoles han de «jugar un paper crític en la mitigació i l’adaptació al canvi climàtic».
Resumint, penso que l’escola podria redimir-se i encara podria tenir un paper vital en l’educació, juntament amb les «activitats comunes que tenen lloc dins les infraestructures socials de les ciutats, pobles i zones rurals»: així, no es tracta d’una cosa o de l’altra, sinó d’una cosa… i de l’altra… i de l’altra… Però, com en tot, no hi ha res segur i hem de reconèixer els riscos que implica l’escola i, de fet, l’educació mateixa. Perquè, com ens recorda Foucault, «tot és perillós». Només si reconeixem els perills podem esperar realitzar el potencial.
Peter Moss
Il·lustracións: Elin Østergaard
instagram: ostergaardelin
