“The Painter’s House” – Ceràmiques d’una casa a Sønderho on
Fanø (Dinamarca), que daten de més de 200 anys, on s’hi
veuen motius relacionats amb el joc.
Podríem defensar que la deshumanització en l’educació va començar quan el Cristianisme es va convertir en una doctrina rígida. Un dogma. La Reforma, inicialment considerada com una alliberació, de seguida va imposar noves restriccions. Per explorar de quina manera la pedagogia i l’educació es van deshumanitzar i es poden rehumanitzar, primer hem de definir què significa ser humà. Què és la humanització?
La humanització és el procés de convertir una cosa humana en un ésser humà mitjançant l’educació, que ha anat canviant al llarg de la història i les cultures. Sovint s’associa la Il·lustració a la humanització, en la mesura que intentava substituir la brutalitat d’èpoques anteriors per la raó i el coneixement. Amb tot, el filòsof danès Knud Grue-Sørensen situa el primer ús d’«humanització» en el Renaixement, que va rescatar els ideals grecs i va desafiar la moralitat estricta de l’església. El Renaixement va posar l’accent en les qualitats humanes naturals i les experiències sensorials individuals per damunt de les restriccions religioses imposades. Aquesta primera humanització pot ser descrita col·lectivament amb el mot natural: «L’humà natural és el que viu d’acord amb la seva natura i no d’acord amb alguna idea superposada de caràcter religiós o moral: l’humà natural és el que reconeix la seva constitució sensorial i no creu que els impulsos o les necessitats naturals hagin de ser suprimits, sinó més aviat que són, per si mateixos, bons motius per a l’acció i una forma de vida» (Grue-Sørensen: 1966: 172). Això porta també a posar més èmfasi en l’individual i el subjectiu ‒amb un major accent en l’humà‒, també en l’humà com a subjecte.
Amb l’aparició de les ciències humanes ‒ que podríem considerar la segona humanització‒, es va produir un gir en la visió i el desenvolupament humà, les paraules humanes i l’art humà. Tot i ser ciències que van sorgir més tard, la psicologia i la pedagogia van ajudar a entendre com els individus esdevenen humans. I això planteja la pregunta: un infant és un humà, o ho esdevé?
Històricament, el Cristianisme ha considerat que els infants naixien dolents i requerien disciplina per treure’ls el mal. Aquesta creença justificava una educació severa. Pot semblar molt estrany que es pugui imaginar que algú esdevé humà gràcies a ser tractat d’una manera inhumana. Amb el temps, el pensament científic va contradir aquesta idea, i va suggerir que un tracte humà és essencial per al desenvolupament d’una criatura. La psicologia, i en concret la psicoanàlisi, destaquen que les experiències de la infància conformen el benestar futur. Va sorgir i ha persistit un debat sobre si els humans neixen bons o dolents, si la cultura els modela o al revés, amb pensadors com Jean-Jacques Rousseau, que defensen que la societat corromp la innocència natural, i altres com Immanuel Kant que consideren la civilització com una força de refinament. Sigmund Freud, el fundador de la psicoanàlisi, concloïa que la cultura —amb les exigències de moralització i culturització que comporta— contribueix en gran manera a la incapacitat infantil de seguir els impulsos naturals. En la batalla de l’instint i la passió contra la moralitat i la imposició rígida, l’ésser humà esdevé un ésser que batalla amb la humanitat, la psique i l’existència. I que està traumatitzat de tal manera que es fa difícil que esdevingui un veritable subjecte humà i mostri humanitat.
Les idees de Freud van ser revolucionàries en molts aspectes. Van establir que l’infant era un subjecte amb impulsos naturals —incloent impulsos sexuals, una idea trencadora a l’època— i que la manera com es tractava i es criava un infant tenia conseqüències importants per a la seva capacitat d’esdevenir un ésser humà «complet». Freud i la psicoanàlisi van tenir aleshores un gran impacte en les idees i les pràctiques referents a la criança dels infants i la pedagogia. A Dinamarca, ho anomenem pedagogia de la reforma, però des d’aleshores, a tot Europa moltes persones han incorporat les idees fonamentals de la psicoanàlisi a la pràctica educativa i el pensament pedagògic.
Evolució històrica de la humanització
Però abans d’aquestes idees, ja s’educava. Dos exemples anteriors a la «humanització».
És molt interessant que percepcions i descripcions posteriors de les primeres societats, les que s’anomenen com a «primitives», descriguin l’educació com a «humana» i amb termes com «amable», «social», «imitativa», «universal» i «inconscient i intuïtiva». Amb la contradicció fonamental que «…fins i tot sense educació, les persones són criades fins a un punt considerable» (Grue-Sørensen: 1966: 27). Les paraules són interessants: amable, en el sentit de sense severitat; social, entès com a adaptació social més que com a desenvolupament individual; imitativa, en el sentit que l’adquisició d’habilitats es produeix per imitació; universal perquè inclou tothom (però amb una divisió del treball per gènere), i, finalment, aquesta educació és «més inconscient i instintiva que l’educació en els nivells culturals superiors» (ibíd.: 28). Noteu les paraules més i nivells culturals superiors.
«Cal un poble per criar un infant». Aquesta dita descriu perfectament l’època abans que s’imposés la visió cristiana de la criatura com a mal. No hi havia un concepte real d’infant o d’infància. Se’ls denominava «adults petits», en el sentit que l’infant s’integrava en la vida adulta com podia. Volia dir que l’adult petit treballava i participava en la vida social. En la cultura popular de l’alta edat mitjana, no es podia parlar realment d’infància. No es va inventar fins més tard, com a període de maduració o desenvolupament. Però no es veia necessàriament l’infant com a dolent o bo, sinó com algú que havia de ser ensenyat i que havia d’aprendre i integrar-se. El poble s’implicava col·lectivament en el joc o la feina, i no es distingien els adults dels infants. La mateixa roba, la mateixa participació. I una comunitat. O múltiples comunitats. Aquesta integració ‒sovint potser dura‒ donava als infants un sentit de pertinença i de participació en la comunitat. El concepte d’infància com un estadi de desenvolupament concret va aparèixer més tard, coincidint amb el sorgiment de la família nuclear i l’educació institucionalitzada.
La vida moderna
La família, com a comunitat, era molt diferent del que actualment anomenem «la família nuclear», que va sorgir entre el 1500 i el 1700 (Kragh-Müller: ?:17) i es caracteritzava per ser més petita i per aïllar-se: «La família es va anar aïllant gradualment…» (ibíd.: 17). Això vol dir que la cria dels infants ja no s’entenia com una tasca de la comunitat extensa del poble, sinó que tenia lloc darrere de les portes tancades de la llar familiar. I com que l’aprenentatge va deixar de tenir lloc a l’empara de la comunitat, va resultar que «la introducció i la formació necessàries per entrar en un gremi havien de donar-se a l’escola», una institució que va anar prenent forma de mica en mica (ibíd.: 17).
Aquesta estructura familiar continua existint avui en gran mesura, amb un canvi essencial: com que actualment pare i mare acostumen a treballar fora de la llar, s’ha fet necessària una institució prèvia a l’escola. Aquest canvi es caracteritza per l’observació que «l’adhesiu social familiar és, per tant, la inversió emocional i la interacció vinculada al consum» (ibíd.: 17). La família s’ocupa d’aspectes emocionals, personals i de desenvolupament, mentre que les institucions infantils estan dotades de professionals que tenen com a professió ocupar-se dels infants, convertint l’infant potencialment en un objecte en lloc d’un subjecte. Dins la família, l’infant és fonamentalment un subjecte, mentre que en la institució és «un dels molts infants de la mateixa edat en la mateixa posició i pot ser substituït», amb la condició afegida que l’infant «hauria de participar en el context de l’atenció infantil de la manera que s’espera i, per tant, s’ha de guanyar el dret a l’afecte» (ibíd.: 18).
Aquesta interpretació de la condició de l’infant modern conté, en molts aspectes, la complexitat de la vida actual —dividida i fragmentada—, amb fortes expectatives en un marc determinat i unes altres en un altre. En les institucions, l’afecte depèn de respondre a certes expectatives; es tracta d’una altra forma de deshumanització?
Si ens centrem en els conceptes de comunitat i relacions, la història revela una disminució de les oportunitats de l’infant d’implicar-se en relacions i comunitats. De les grans comunitats dels pobles, que permetien relacions diverses, a comunitats més fragmentades —més petites i confinades dins les «arenes» respectives. I potser amb característiques similars a la religió: si vols pertànyer-hi has de fer el que és correcte. Una comunitat preformatada, amb les seves normes i els seus dogmes, que ofereix poques oportunitats perquè els individus puguin influir-hi o donar-li forma. Les comunitats estan formades per humans, amb els quals podem establir diferents formes de relació. Vist des d’aquesta perspectiva, la deshumanització es pot entendre com el procés pel qual s’elimina l’element humà de les comunitats i se substitueix per normes, dogmes i imposicions morals. En principi, aquestes comunitats deixen de ser veritablement humanes, igual que l’individu.
Un nivell cultural superior?
El que sovint es considera un «nivell cultural superior» pot contenir, paradoxalment, elements deshumanitzadors. Elements de coerció, una visió lineal de l’aprenentatge, objectius formulats políticament, absència d’ideals educatius, comunitats preformatades i una unitat familiar sobreescalfada, legitimada, en graus diversos, per certes disciplines científiques.
Hi ha una diferència entre definir els humans com a éssers que aprenen i determinar concretament què, quan i com han d’aprendre. Hi ha una diferència entre participar en comunitats preestructurades i formar part de comunitats que un mateix defineix. Hi ha una diferència entre coerció, motivació i autonomia. Hi ha una diferència entre uns objectius formulats políticament i uns ideals educatius que posen l’accent en conceptes com autonomia, participació, independència i democràcia. Hi ha una diferència entre comunitats preestructurades i comunitats formatives. Hi ha una diferència entre considerar la família com la unitat central en tot moment i reconèixer que els humans estableixen un vast nombre de relacions que els conformen, moltes de les quals van més enllà de la família. I hi ha una diferència entre creure que la criança pot ser sempre conscient, intencionada i planificada i reconèixer que una part important de la criança és inconscient, no intencionada i no planificada. Hi ha una diferència entre voler formar un infant segons uns objectius específics i comprendre que la criança consisteix fonamentalment a afavorir la independència, i que això inevitablement comporta paradoxes. Com diu Von Oettingen (2024): «Eduquem per la independència mitjançant la dependència». I hi ha una diferència en el reconeixement que altres «espais» o arenes també tenen un paper en la criança, més enllà de la família, i que, en aquest sentit, l’infant ja s’està fent independent en el moment en què entra en un espai institucional. El reconeixement, doncs, que altres éssers humans, més enllà de la mare i el pare, els éssers humans en general, tenen un paper important en la vida d’un infant. Un paper que potser és molt més significatiu del que solem pensar. Els éssers humans són importants els uns per als altres.
Una altra perspectiva és que les ciències humanes, que fonamentalment han contribuït a la humanització, ara poden anar en un vehicle sense conductor. Les ciències, o més aviat algunes ciències que actualment són especialment influents, han esdevingut tecnologies. Són conduïdes per agendes polítiques centrades en objectius, establiment d’objectius, aprenentatge en un sentit determinat, finalitats de l’aprenentatge i promoció d’unes competències concretes. En paraules del filòsof francès Michel Foucault, s’ha establert un «règim de la veritat», que es podria descriure com una aliança nefasta entre ciència i política. Un règim, perquè constitueix la veritat sobre els infants, sobre el que els infants són i el que han de ser capaços de fer. I de la veritat no es pot dubtar ni es pot criticar, igual que no es poden qüestionar els dogmes religiosos. Algunes ciències han esdevingut solucions tècniques, i s’han transformat en alguna cosa que va més enllà de disciplines que busquen entendre i promoure el que és humà.
Rehumanització: comunitat i relacions
Potser la rehumanització ha de començar dins les ciències relacionades amb la criança i l’educació. Comença amb un examen crític de la mateixa recerca, de les pràctiques, els mètodes i l’epistemologia de la recerca, i de com s’utilitzen les descobertes científiques. A què contribueixen la recerca i la ciència, i de quina manera? Una mena de metaconsciència que inclou obligacions ètiques. També ha de permetre el debat lliure i els desacords acadèmics, amb respecte i obertura, per tal que es puguin comprendre, analitzar i articular de moltes maneres les idees i, especialment, la humanitat mateixa. En lloc de buscar les normes i lleis que governen el desenvolupament humà, hauríem de reconèixer l’enorme potencial i la capacitat per al canvi de la humanitat.
La rehumanització és inherent a la paraula «humanització». Es tracta de restablir l’aspecte humà. I els elements més humans són les relacions i les comunitats. Sovint es diu que el nucli de la pedagogia és esdevenir part d’alguna cosa. I és esdevenint part d’alguna cosa —comunitats humanes, amb l’oportunitat d’establir diverses relacions— com una persona es manté humana.
Tots els pensaments exposats formen el fonament de dos projectes, tots dos de naturalesa practicopedagògica i basats en la recerca. Aquests projectes se centren en petites comunitats i relacions. Un projecte ja s’ha completat, mentre que l’altre està a prop de completar-se i se n’està escrivint el llibre final.
L’infant —l’ésser humà— sempre forma part de comunitats. Distingim aquí entre comunitats obligades i comunitats intencionades. Una comunitat obligada és la família, i una altra és la comunitat de què comença a formar part un infant quan entra en una institució. Podria ser la institució en general, però, més concretament, és l’«estança» que li correspon. Aquests grups consisteixen en unions atzaroses d’adults i infants d’una mida arbitrària. A Dinamarca, un grup de preescolar compte amb 20-24 infants, mentre que un grup d’escola bressol té aproximadament 12-14 criatures. Les mides d’aquests grups no es basen en cap lògica real. Si analitzem la literatura internacional, trobem que hi ha arguments, sobretot psicològics, per defensar grups més reduïts, d’uns 9 per als infants més petits i uns 16 per als de preescolar. Això no obstant, no és només la mida el que interessa; és més important la natura forçosa d’aquests grups. L’infant està obligat a formar-ne part. Aquestes comunitats estan formatades, preestructurades, amb la seva pròpia lògica, les seves demandes i un contingut predeterminat, definit per un petit subgrup dels seus membres: els adults. Els infants, per altra banda, hi tenen poca o gens d’influència.
Sota aquestes comunitats estructurades hi ha les comunitats informals pròpies dels infants, sovint sense implicació adulta i amb molt poc temps disponible. Aquests moments sorgeixen quan no hi ha res planificat deliberadament dins les comunitats formalitzades. En aquests marcs, els infants sovint s’expressen més lliurement, en el que podem anomenar comunitats reduïdes: un grup en què l’infant s’involucra lliurement, amb la voluntat d’estar amb altres infants, i un grup on tenen influència. Aquestes comunitats sovint es vertebren al voltant del joc i les relacions.
D’acord amb aquestes petites comunitats i el que anomenem relacions mútues entre els infants, es formen petits grups dins les institucions, que consisteixen en un adult i un nombre determinat d’infants. Aquestes petites comunitats, formades a partir de les relacions entre els infants i entre l’adult i els infants, disposen de temps per enfortir les relacions i compartir activitats. És el que definim com la comunitat veritablement formativa, una comunitat formada per aquells qui hi participen i que, alhora, els forma a ells. Com moltes altres comunitats, són dinàmiques: alguns infants en marxen, d’altres hi entren, els adults poden anar i venir, de manera que no són mai estàtiques. Aquesta és la seva fortalesa en molts aspectes: exigeixen reflexió i acció constants tant per part dels adults com dels infants. Aquest és l’aspecte formatiu: evolucionen amb el temps.
A diferència dels grups més grans, aquestes petites comunitats necessiten atenció. Requereixen acció, debat i converses amb tots els membres del grup sobre què és adequat. Requereixen «llegir» les criatures tant de manera individual com col·lectiva. I contenen un element de llibertat, la llibertat de decidir plegats què fer dins de la petita comunitat. Aquestes comunitats aporten alegria, si més no segons els adults implicats. Alegria d’estar prop dels infants, veure’ls créixer i desenvolupar-se i prendre decisions junts en lloc que ens siguin dictades. I aquí, infants i adults estan totalment d’acord: a cap d’ells els agrada que els regulin altres.
Aquesta és una perspectiva de la rehumanització. Significa reconèixer que els humans continuen sent humans a través de la participació en comunitats que possibiliten la formació de relacions duradores i profundes. I que aquestes comunitats contenen oportunitats per a la participació, la implicació física, l’aprenentatge, la codeterminació i l’autonomia. Per ser i per fer. Aquestes comunitats són tangibles i, en el sentit més profund, formatives.
Bibliografia:
Freud, Sigmund: Kulturens byrde. Hans Reitzel, 1975.
Foucault, Michel: Viljen til viden. Det lille forlag, 1994.
Grue-Sørensen, Knud: Opdragelsens historie 1. Gyldendals Pædagogiske Bibliotek, 1967.
Jacobsen, Bjarne, i Bayer, Søs: Menneske i verden. Samfundslitteratur, 2020.
Kant, Immanuel: Om pædagogik. Klim, 2012.
Kragh-Müller, Grethe: The Key Characteristics of Danish/Nordic Child Care Culture a: Ringsmose, Charlotte/Kragh-Müller, Grethe (editors): Nordic Social pedagogical Approach to Early Years. Springer, 2017.
Rousseau, Jean-Jacques: Emile. Borgens Forlag, 1962.
Von Oettingen, Alexander: Det pædagogiske paradoks. Klim, 2024.
Søs Bayer
Pofessora a la Facultat d’Educació de la Universitat d’Aarhus
