Este texto tiene su origen en las reflexiones generades con la publicación del libro “El humanismo en tiempos digitales”1 El humanismo en tiempos digitales1, en el que sugiero preocuparnos por nuestra condición humana cuando los universos digitales nos conducen a devenir seres humanos en buena parte diferentes. En el libro, al hablar de recuperar la condición humana cuando el mundo digital nos desconcierta, defiendo, entre otras, la tesis de que la inmersión inevitable en una sociedad digital (que no volverá a ser analógica) nos transforma como personas. Después de insistir en que la digitalidad no nos deshumaniza, sino que ya estamos deshumanizados, mi propuesta de reflexión tiene que ver con los cambios. Con descubrir de qué cambios se trata y pensarlos no como una alteración, anomalía o patología sino como nuevas formas de ser persona, preocupándonos por llegar a serlo y por no dejar de serlo.
Una preocupación que ha de tener otras claves
Así, en nuestra preocupación por que todos los niños y niñas tengan infancia, hay que comenzar por leer la infancia y la adolescencia actuales con otras claves. Hay que volver a leerlas, observarlas, considerando que son seres humanos en permanente transformación digital.
No resumiré aquí la larga lista de los cambios que se producen cuando se vive y se evoluciona en el universo digital (des de las formas de pensar a las de sentir o de relacionarse). Tan solo propongo que observemos, descubramos y propongamos nuevas formas de mirar y nuevas maneras de contribuir a garantizar la humanización. Si, en una sociedad aceleradamente cambiante, que desborda la capacidad humana conocida de adaptación, no podemos seguir aplicando con simplicidad mecánica nuestros viejos modelos explicativos, tampoco podemos hacerlo con la infancia.
No sirve, por ejemplo, la idea que el cerebro tiene un modelo de desarrollo autónomo y que está biológicamente previsto su resultado final. Todos sabemos que el desarrollo (con sus límites originales) es el resultado de las oportunidades vitales con las que se va encontrando cada infancia. Ahora, con las oportunidades digitales o con su ausencia que, de maneras muy diferentes y desiguales, las envuelven.
Protegemos falsamente para no tener que garantizar
Si verdaderamente queremos estimular y mantener una honesta preocupación por la infancia, hemos de salir de los modelos falsamente protectores, que imaginan niños y niñas no “contaminados” por un entorno que ya no es el que era, en el que se identifican “virus” digitales, mientras se ocultan los viejos y nuevos vacíos, las ausencias de estímulos, las nuevas necesidades educativas.
Por eso, debemos reformular claramente cuáles son las necesidades de la infancia en su versión digital actual, evitando que se prescinda de ellas y se oculten bajos nuevos pánicos y preocupaciones deformadas. Pondré un ejemplo: repetimos con demasiada insistencia que la infancia no debe andar ente pantallas hasta los tres años (y añadimos evidencia muy segada de la neurociencia). Creo que debemos insistir primero en el derecho (necesidad) de todo niño a tener cerca un adulto que le lea cuentos. Pasarán juntos páginas de papel y moverán juntos una pantalla e imaginarán juntos otros personajes, mientras los colores se impregnan de música. Si insistimos en que la necesidad infantil es imaginar sintiéndose seguros, papel y pantalla tan solo modifican y amplían el universo imaginativo o el dinamismo de la creatividad. Nuestra preocupación y nuestra batalla profesional no debe ser la pantalla sino la compañía. Reivindiquemos adultos en lugar de perder el tiempo prohibiendo pantallas.
Una nueva observación sistemática
Los profesionales que acompañamos infancias, cuando practicamos una de nuestras principales tareas que consiste en mirar i escuchar sus vidas, debemos incorporar, de manera más intensa, los componentes viejos y nuevos de sus procesos de desarrollo y humanización en el entorno digital cambiante. Propongo que pensemos las formas de hacerlo sistemática y rigurosamente, para evitar poner el acento simplemente en lo que desconocemos, lo que había y no hay, lo que nos desconcierta o lo que nos angustia porque no acertamos a intuir el resultado final y, en lugar de pensar qué hacer, tratamos de hacer prevención de lo imposible.
Sugiero que debemos hacerlo con rigor “científico” pero sin caer en la trampa de la no siempre evidente “evidencia científica”, tan engañosamente de moda. No podemos prescindir de observar con rigor y no podemos dejarnos arrastrar por datos que suelen ser rigurosos, pero que han olvidado dos aspectos claves de la infancia: la complejidad y los contextos de sus vidas.
La mayoría de los estudios de neurociencia educativa no consideran la complejidad de la vida infantil (humana), en la que difícilmente alguna conducta se puede explicar por una variable y en la que la interacción es cambiante en medio de su proceso evolutivo. Prácticamente ninguno tiene en cuenta dónde se desarrollan sus vidas. Carece de sentido hablar del impacto de una pantalla sin conocer los diálogos humanos con los que va creciendo, las vivencias de seguridad, las felicidades o los malestares que le rodean (por no hablar de la precariedad, la pobreza o la exclusión).
Propongo asumir la obligación de observar sus vidas, de preocuparnos por descubrir los nuevos matices o las grandes transformaciones (no puedo conocerlas, sólo las intuyo) con rigor sistemático. “Necesitamos una evidencia científica que sea evidencia humana, nacida de la escucha y recogida con rigor y coherencia”2.
Miremos cuatro tipos de cambios
Para articular la propuesta de observación sistemática propongo que acordemos dirigir la mirada a cuatro tipos de cambios, aunque aquí solo nos ocuparemos fundamentalmente de uno. En primer lugar, debemos pensar en los “vacíos”. Es muy probable que las necesidades, las capacidades, por ejemplo las intelectuales, que se necesitan para entender y gestionar el mundo, sean nuevas y comporten pensar en cómo se educa para desarrollarlas. Este será el tipo de cambios del que seguiré hablando.
Otro grupo de cambios podríamos llamarlo “modificaciones”. Funcionamientos mentales (estructuras y procesos cerebrales) que ya no parecen ser como los explicábamos. Yo no me atrevería a explicar el pensamiento formal como hacía Piaget cuando, desde los primeros meses de vida, se vive en un universo virtual. Debemos observar sus nuevas formas de comprender y explicar la realidad.
También podemos hablar de “añadidos”. Formas de sentir, pensar, razonar o relacionarse que no existían o eran desconocidas y ahora se desarrollan. Pensemos, por ejemplo, en las formas de razonar y aprender navegando en las que se puede obtener la respuesta antes de tener la pregunta. Igualmente, por ejemplo, en las formas de aproximación afectiva o la gestión de los deseos en la comunidad de una red.
Finalmente, hemos de pensar en los cambios que generan “daño”. En el mundo actual, nada es inocuo. Toda necesidad humana se convierte en negocio y el capitalismo digital vive de nuestros deseos y de la construcción de nuestras necesidades. Hemos de observar qué destruye, qué puede llegar a destruir de todo aquello que, de manera actualizada, consideramos esencial de la condición infantil, de la persona que queremos ayudar a construir.
Vidas que ya viven en el vacío
Pensemos juntos, seriamente, cómo mirar, ver, observar, comprender y ayudar a los niños y las niñas para que, en el universo digital, tengan infancia y puedan ser personas adultas con las competencias necesarias para vivir en el futuro. Imaginemos, por ejemplo, que esta descripción sea cierta: “el metaverso parece una quimera pretenciosa, pero dentro de un par de décadas miles de millones de personas podrían migrar para vivir gran parte de su vida en una realidad virtual aumentada y desarrollar allí un buen número de sus actividades sociales y profesionales”3
(en buena parte ya es presente). ¿Cómo situamos las diferentes infancias en entornos como ese? ¿Dónde se producen los vacíos de presente y los vacíos de futuro y cuáles son?
Debo comenzar por matizar la idea de vacíos. Para ello debo hacer primero un aviso y, después, definir tres tipos de situaciones de vacío, en las que el universo digital representa la tercera. El aviso es viejo, común y permanente: cuando el mundo adulto entra en alguna crisis, de lo primero que se olvida es de la infancia.
Cuando dejé de ser Defensor de los Derechos de la Infancia en Catalunya4, escribí que la infancia era un concepto relativo, fácilmente destruible. “Hacen falta pocos acontecimientos para que todo se trastoque, para que caigan en el olvido social, para que creamos que hace falta dejarse de cuentos y tratarlos como los ciudadanos de cualquier edad”. Se olvida rápidamente que “la infancia es el resultado de las oportunidades, los estímulos y las experiencias las personas adultas que las rodea, son en la medida que hacemos posible que sean, en la medida que les dejamos ser, pueden ser niños y niñas si les garantizamos un tiempo para serlo si reconocemos que son en gran medida producto nuestro”5. Si de algo prescinde fácilmente el mundo digital es de la infancia, nada se hace pensando en ellos y ellas.
Vacíos de atención y vacíos culturales
La primera de las tres situaciones es conocida: los adultos reorganizamos nuestra vida y no pensamos cómo afecta a la infancia. Por ejemplo, los grupos familiares actuales son de economía de doble salario. Para sobrevivir han de trabajar los dos miembros de la familia (y los hogares monoparentales suelen tener más pobreza económica), pero no prevemos cómo garantizar que los hijos tengan la dedicación adulta imprescindible. Cambiamos los adultos y damos por supuesto que los niños y niñas crecerán solos. Vivimos en sociedades llenas de vacíos en la atención a la infancia. Tenemos infancias que ya están llenas de vacíos estructurales en su atención básica.
La segunda situación de vacíos tiene que ver con desajustes culturales. Cuando el mundo cambia aceleradamente buena parte de las explicaciones de la vida (culturas) se desajustan o se vuelven inútiles para dar sentido a la vida. Una parte de esas culturas es la relacionada con el cuidado y con la educación. El desconcierto educativo general suele agudizarse y conduce a no saber cómo hacerlo, a considerar que se educan solos o a estar permanentemente consultando recetas educativas en internet. Los vacíos culturales se producen porque apenas pensamos cómo educar hoy.
Tampoco es algo nuevo. Cuando al final de los años setenta del siglo pasado trabajaba entre los adolescentes de las ciudades dormitorio, creadas para la gran migración de aquellos años, tuve que explicarme y explicar por qué había tantos jóvenes (entonces no había adolescencia) que eran considerados “delincuentes”. Escribiendo este artículo recordé que ya había hecho servir la idea de vacío. Los padres y madres que trabajaban de sol a sol tenían escaso tiempo para sus hijos, pero lo más significativo era que las pautas educativas que funcionaban en el mundo rural del que venían no servían para nada en ese nuevo entorno de urbanismo inhumano y degradado en el que vivían ahora.
Una hipótesis sobre lo que pasa, decía, es que estamos “en una profunda distorsión, en la que no existe un marco de referencias básicas sobre el cual construir una conducta social útil en ese nuevo mundo en el que han de vivir (…) La crisis de los jóvenes no es otra que la ausencia de patrones mínimos de conducta, una alteración producida por una crisis social generalizada”6. No era patología sino desajuste social, vacío de pautas.
De los vacíos analógicos a los vacíos digitales
Finalmente, estamos en los vacíos de los que nos ocupamos aquí: los derivados de unas vidas inmersas en novedades totales que las pueden transformar. Los vacíos pueden tener que ver con nuevas formas de expresar y de dar respuesta a sus necesidades y con la aparición de nuevas necesidades. Sin ánimo de ser exhaustivo, propongo que observemos los “vacíos” en los estímulos, en los afectos, en la comprensión de la realidad, en la creatividad y la imaginación, en las relaciones, aunque todas vayan juntas, mezcladas.
Haré una lista breve de ideas, una propuesta simple e incompleta para pensar, como profesionales de la infancia, en las formas de observación y en la configuración de las respuestas.
- En su proceso de descubrirse como seres inmersos en una realidad cada vez más amplia que la de las personas físicas a las que nacen vinculados, aparece la necesidad de parcelar o diferenciar que algunas realidades son físicas y otras son virtuales. Con una parte de la realidad actúan físicamente y con otra tienen una relación diferente. Muerden o abrazan físicamente, hablan o tocan a una realidad virtual. Hay nuevos descubrimientos, nuevas formas de descubrir, nuevas “habilidades” o “capacidades” para poder descubrir toda la realidad.
- En el proceso de sentirse como sujetos diferentes de otros, en el proceso de descubrimiento de las otras personas, aparecen unos “otros” que se hacen presentes mediante alguna “pantalla”. De manera diferente a cuando en la televisión aparecían otras personas, ahora, la misma persona que sienten físicamente la puede sentir al otro lado y puede interactuar con ella. Pensemos, por ejemplo, en el desarrollo de las vinculaciones. ¿Cómo descubren quienes son las personas virtuales y cómo aprenden a relacionarse con ellas? Habrá que educar en la construcción de esas vinculaciones.
- Lo mismo nos pasará con el descubrimiento de sí mismo y con la permanente construcción de las diversas identidades que harán a lo largo de su vida. Ya no se trata de reír ante el espejo que les devuelve su imagen. Los espejos digitales hablan. Permiten su construcción personal diferente interactuado, de múltiples maneras, con un aparato. Necesitamos, como siempre pero ahora con nuevas variables, descubrir cómo se siente y si las emociones son diferentes y cuáles son los afectos adultos que acompañan esas emociones. Las pantallas los quieren y aparece la necesidad de ayudarlos a entender esos afectos, ubicarlos entre los otros afectos. Si no lo hacemos, cuando crezcan, consideraran que sólo los entiende el sujeto virtual que hay al otro lado de la pantalla.
- El sentido de las presencias y las ausencias cobra otros valores. La madre que no está ya no llama por teléfono. Se hace presente en otra dimensión y la interacción puede ser diferente. Puede aparecer otra simbiosis afectiva que alterna entre lo físico y lo virtual. Podemos tener nuevas maneras de compensar ausencias y nuevas formas de dar valor a las presencias. Presencial ya no significa presencia física sino sentir que están en comunión compartida con otra u otras personas.
- La presencia educativa adulta cobra una relevancia mayor, porque los desconciertos infantiles ante lo que ven, descubren (múltiples realidades, aceleradamente cambiantes) se multiplican en el universo digital. Si siempre fuimos claves para que fueran entendiendo el mundo, ahora debemos intentar entenderlo nosotros y ayudar a entenderlo, teniendo en cuenta que no podemos desconocer una parte de la realidad y que sus interrogantes (siempre con formato emocional no racional) son muchos más. Su necesidad de “saber” tiene ahora muchas más piezas y las respuestas adultas han de tener muchos más matices. No atender en los primeros años de la vida sus vivencias interrogativas puede suponer que sean adultos sin posibilidad de duda ante la realidad virtual que les vayan ofreciendo.
- Quizás uno de los pilares de la atención a la primera infancia ha sido siempre la preservación y la estimulación de su imaginación, de su capacidad para crear, de su no alterada posibilidad de creer que la vida y el mundo no es exactamente el de las personas adultas. Hipotéticamente, su inmersión en el universo digital supone una exponencial posibilidad de aumentar la imaginación y la creación. Pero, solo es una posibilidad al lado de un universo de poder que presiona para lo contrario: que solo descubran el mundo imaginario que ellos han construido y lo consideren el único posible. Estimular su capacidad de crear e imaginar comporta pensar en nuevas formas. No contraponer, por ejemplo, jugar con tierras de colores a jugar con los colores de una pantalla. La necesidad ahora consiste en que hagan imaginar a una pantalla y no se conformen con lo que la pantalla ha imaginado para ellos.
Quedan muchos “vacíos” en los que pensar. Ahora solo puedo alertar sobre los vacíos en las mentes adultas que se ocupan de la infancia y uno de los más importante es el negacionismo de quienes sueñan con seguir teniendo infancias analógicas.
Jaume Funes
NOTES:
1. Funes, J. (2024): El humanismo en tiempos digitales. Recuperar la condición humana cuando el mundo digital nos desconcierta. Plataforma Editorial
2. Funes,J. (2023): Cuando la vida nos duele. Grijalbo
3. Noah Harari,Y. (2024): Nexus. Penguin Randonm House
4. Adjunt al Sindic de Greuges de Catalunya
5. Funes, J. (2008): El lugar de la infancia. E. Graó
6. Funes, J. (1982). La nova delinqüència infantil i juvenil. Rosa Sensat. Ed.62
