L’entrevista. Conversa amb Montse Colilles «Tots els infants haurien de conèixer els autors referents de la literatura infantil»
Montse Colilles és solsonina però resideix i treballa de psicòloga-psicoanalista a Barcelona. A més de tenir consulta privada, és assessora en educació infantil i formadora en l’àmbit de la literatura infantil i juvenil (lij). Fa assessoraments a escoles i centres de desenvolupament infantil i atenció precoç (cdiap) i també xerrades per a famílies. La literatura sempre li ha interessat com a lectora, però també per a la formació de mestres i d’altres persones mediadores, que són els referents lingüístics i els que donen vida a les cantarelles i relats.
Primer de tot, per entendre què comprèn el terme o etiqueta «literatura infantil», de què parlem quan parlem de literatura infantil?
El primer que puntualitzaria és que parlem de literatura i que la literatura abasta totes les edats. De vegades, però, l’etiqueta «infantil» ha fet que s’infantilitzés la literatura per als petitons i sembla que hagi de tenir menys qualitat.
Evidentment, hi ha unes tipologies de llibres que les podem portar a la petita infància i fins i tot podríem dir que hi ha uns tipus de llibres que s’han creat específicament per a la infància, com són els àlbums il·lustrats dins de la literatura gràfica. Però hem de pensar que hi ha obres que presentem als més petits que tenen moltes capes de lectura i que aquella mateixa obra es podria presentar a un infant més gran. I per això és important no infantilitzar-la, no parlar de literatura infantil com si fos inferior a la resta de literatura. En aquesta infantilització, hi trobem els llibres d’emocions, que van dirigits als adults i no als infants i avalen els ideals neoliberals.
En el document que vam escriure per al Departament d’Educació amb l’Anna Juan i la Marta Roig, està desenvolupat de manera més extensa.
Consideres que hi ha una manca de formació al respecte?
Sens dubte. Falta formació, perquè s’improvisa molt, i a vegades les educadores porten a l’aula els llibres que els agraden a elles. Hi ha alguna cosa del criteri personal, no del criteri literari, i fins i tot llibres que porten les famílies, que no tenen per què entrar dins d’aquest criteri literari tampoc. No vol dir que no puguem llegir un llibre que ve de casa, sinó que això no formarà part de la programació literària, que és diferent. I a vegades, a la segona etapa d’infantil, com que comença a haver-hi la pressió de la lectoescriptura, s’introdueixen llibres que van més d’acord amb aquesta idea de lletrejar, de reconèixer lletres, i no tant amb la idea d’oferir la lectura sense res a canvi, com hauria de ser sempre.
Per tant, hi ha d’haver formació, coneixement de com llegeix l’infant per veure quines obres li oferim, per poder fer una bona tria. Quan diem que un infant no pot interessar-se per allò que no coneix, un mestre i un educador tampoc, si no coneixes el corpus literari, no el pots introduir a l’aula.
A l’Institut Municipal d’Educació de Barcelona s’ha fet un gran esforç per mantenir una formació on participen 105 escoles municipals, 25 mestres de diferents escoles i 5 bibliotecàries per donar a conèixer aquest corpus. Però, quin és l’altre problema? Com que això no forma part dels projectes educatius de manera estructural, i crec que això també passa a la segona etapa d’infantil, si hi ha una mestra molt motivada, fa una revolució literària a l’escola, posa en ordre la biblioteca, comença a fer un criteri de tria per comprar llibres, però quan aquesta mestra canvia d’escola, potser aquell projecte que s’havia engegat cau. Certament, quan les escoles ens demanen que anem a fer formació dins dels equips, això té un pes molt més gran, perquè llavors treballes amb tot el claustre i és molt diferent.
Per què és important oferir literatura als infants des d’un context escolar? Quina relació hi ha amb el desenvolupament del llenguatge oral?
“Si no coneixes el corpus literari, no el pots introduir a l’aula.”
No hi ha dubte que la formació literària afavoreix el desenvolupament del llenguatge oral, del llenguatge escrit, de poder analitzar els textos, de tenir un sentit crític i, per tant, si un infant rep una educació literària des de petit, després pot entendre molt millor, per exemple, els problemes de matemàtiques, hi ha una comprensió lectora molt més gran.
Dins de les tipologies, nosaltres al document introduïm els llibres que canten i bressolen, que serien les cançons de bressol, les moixaines, els jocs de falda, tota aquesta literatura oral que els infants més petits comencen aprenent a partir de la melodia del llenguatge. El ritme, la cadència, la melodia, no tant pel que diu el text, sinó per com ho diu. I això és bàsic. Perquè és així com l’infant va formant la seva oïda, que li permetrà després enganxar-se a les paraules i al llenguatge parlat. El llenguatge, la llengua, entra per aquesta sonoritat.
Davant d’aquesta importància, és cert que darrerament hi ha hagut moviments de mestres reticents a explicar contes, àlbums il·lustrats, cantar cançons en rotllana o en gran grup per no interrompre el joc autònom de l’infant i respectar els seus ritmes, principalment al primer cicle d’educació infantil. Quina és la teva postura davant d’aquesta idea?
El primer que hauríem de preguntar-nos és què vol dir respectar al seu ritme i què vol dir el joc autònom, però això seria un tema per a una altra entrevista, perquè hi ha molt a dir. Quan parlem de literatura, és claríssim que l’infant no en pot aprendre sol. Els llibres són uns objectes altament codificats i l’infant només pot aprendre el funcionament d’aquest objecte perquè un adult li mostra com s’utilitza. Els infants llegeixen a través de la imatge, a través del que és sensorial, a través de la lectura que poden fer en aquestes primeres edats. No poden llegir lletres, però poden llegir tocant, poden llegir la imatge.
Què passa, doncs? Si considerem que estem interrompent el joc de l’infant, el que estem fent és no fer-li l’oferta literària, que passa pel modelatge. I el modelatge només el pot fer l’adult. Un infant pot tenir molts bons llibres a la seva estança, però, si no hi ha un adult que fa aquesta feina de mediador, l’infant no entra en el món de la literatura. No hi ha una altra manera. I per això (ja ho expliquem amb detall al document del Departament) ha de ser una pràctica recurrent i planificada. No pot ser una cosa improvisada i de tant en tant. Perquè l’infant necessita aquesta recurrència i repetició, la relectura, tornar a llegir-li el mateix llibre, tornar a tenir el mateix llibre a les mans per poder-ho aprendre.
A vegades, amb aquesta falsa idea del respecte a l’infant, no apropem els llibres a aquells que aparentment no s’hi interessen. Algunes mestres diuen «explico el conte i ensenyo el llibre i s’apropen els que volen». Cal treballar molt com motivar els infants que no s’apropen, perquè, si no els ajudem a construir aquesta atenció focalitzada que és importantíssima, després ens adonem que falta a la segona etapa d’infantil i que falta a primària. I, amb aquesta falsa idea de deixar que l’infant faci el que vulgui, amb aquesta falsa idea de respectar el seu ritme, no els ajudem a entrar en aquest món literari que requereix un esforç de l’infant, un treball. No és gratuït. Per això s’ha de ritualitzar el moment d’introduir els llibres perquè sigui atractiu i per fer servir els millors llibres; un bon llibre és molt més atractiu que un mal llibre.
Hem d’anar alerta a renunciar a cantar i a explicar contes i a llegir llibres sota aquesta falsa idea de no coartar la seva llibertat. Perquè la llibertat es construeix. I perquè renunciar a oferir aquesta influència d’allò literari és obviar una altra influència, que és la influència que rep l’infant espontàniament en el seu context, que pot ser molt ric o pot no ser-ho, i aquí tenim una responsabilitat com a escola.Perquè, si amb la idea de no influir no ajudem, no provoquem l’interès de l’infant, hi ha infants que mai s’aproparan a un llibre, perquè ningú els ha apropat l’interès pel llibre. I potser hi ha infants que a casa seva tenen llibres, que van a la biblioteca, que els llegeixen llibres cada nit. Per tant, estem provocant nosaltres un biaix de formació. I reforcem, sense voler, les diferències socioculturals en lloc de compensar-les, que és el que hauria de fer l’escola. Renunciar a influir és amagar la influència de l’adult (que sempre hi és) de forma encoberta. El respecte a la suposada espontaneïtat és una renúncia a educar. És abandonar l’infant a mans de la influència de l’ambient i del que és més mediàtic. Intervenir no és interferir, com deia l’Elionor Goldsmith.
“S’ha de ritualitzar el moment d’introduir els llibres perquè sigui atractiu i per fer servir els millors llibres; un bon llibre és molt més atractiu que un mal llibre.”
Tots els infants haurien de conèixer els autors referents de la literatura infantil. Les biblioteques escolars haurien de tenir els millors llibres a l’abast dels infants, de forma recurrent amb propostes orientades.
Per tant, es tracta de planificar o programar uns aspectes literaris imprescindibles? Hi ha espai i lloc per a la improvisació en aquest aspecte?
La improvisació ha de formar part del treball, però des d’haver-ho planificat. No es tracta de «jo arribo a l’escola amb qualsevol llibre que m’he trobat a casa i l’explico perquè m’agrada». He de tenir en compte quins llibres ofereixo perquè hi hagi totes les tipologies de llibres amb tots els tipus de lectura. Però em puc trobar que un dia el grup no està acollint aquella lectura perquè estan inquiets, o potser jo m’havia preparat tres llibres i només en puc explicar un. Per tant, estic improvisant, perquè estic captant que potser estaven molt cansats, que ja tenen gana, que és hora de dinar, i no em serveix. O al revés, els tinc allà clavats, escoltant, i n’he de treure un altre o he de repetir-ne un que els ha agradat molt. Per tant, hi ha un marge d’improvisació que forma part de la planificació. Improvisar a partir d’escoltar, a partir d’observar com respon el grup d’infants. Perquè, si no hi ha aquest feedback, tampoc estàs fent bé de mediador.
Quines experiències creus que ajuden a preservar la cultura literària i podrien ser adients per a aquestes edats? Què passa després de llegir i escoltar una història?
Com deia abans, les experiències han de ser recurrents. I hi ha diferents maneres d’apropar aquesta lectura literària, que seria d’entrada la lectura compartida, perquè amb els més petitons és així com comencem la lectura compartida: és la mestra, l’educadora, que relata, narra, o llegeix, en el cas de l’àlbum, el text, perquè l’infant pugui llegir les imatges. En aquest àmbit de lectura compartida a educació infantil, hi ha un protagonisme del mediador perquè després hi pugui haver lectura lliure.
Podria parlar-te d’experiències, com, per exemple, a l’Escola Bressol Rosa dels Vents de Cornellà, on havíem introduït projectes de la Keta Pacovska, del Bruno Munari, del Komagata, del Brossa… Eren projectes que duraven tot l’any de manera transversal, que implicaven una documentació de l’equip per poder portar aquests autors a dins de l’escola, des de lactants fins a infants de 2-3 anys, i que arribaven fins a les famílies convidant-les a buscar per Barcelona punts on hi ha poemes de Brossa…, i així els infants acabaven coneixent els autors.
Es poden organitzar també les lectures de Faristol, amb un llibre on la imatge té una preponderància molt important. Aquesta contemplació, aquest mirar imatges, aquests jocs d’hipòtesis, que és una lectura no lineal. Els apadrinaments lectors que es poden fer quan una escola bressol està molt a prop d’una escola primària, o també quan al segon cicle d’infantil venen els alumnes de sisè a llegir-nos llibres (tot això s’ha de preparar, no es pot improvisar). I afegiria exposicions, visites d’autors… Totes aquestes propostes democratitzen l’accés a la literatura i ajuden a construir els itineraris lectors.
Un altre tema que porta llargs debats dins dels equips de les escoles és si posar a l’abast dels infants els llibres des de principi de curs o no. Tu què en penses?
A infantil no hauríem de deixar cap llibre a l’abast dels infants que no els hàgim llegit, cantat, narrat abans. I això també sorprèn a vegades, perquè aquesta idea de muntar els espais on tinc un espai de llibres i els infants van i s’apropen i remenen els llibres…, això no funciona amb la literatura. Perquè un infant no pot saber com es passen les pàgines del llibre, i a la nostra cultura es passen en un ordre i en altres cultures es passen en un altre ordre. Un adult l’hi ha d’ensenyar abans. No és un objecte que l’infant descobreix com si fos la panera dels tresors, sinó que ha de saber que aquests codis es llegeixen en un sentit de lectura i és l’adult qui li mostra com es fa això. I, per tant, cal la lectura compartida per poder arribar a la lectura lliure. Jo he vist en grups de lactants que, després d’haver fet una lectura recurrent d’un llibre, podem deixar a les manetes d’una criatura un llibre de cartoné i comença a passar pàgines tota sola. Per tant, quan jo ja l’he explicat el puc oferir a les seves mans.
“A infantil no hauríem de deixar cap llibre a l’abast dels infants que no els hàgim llegit, cantat, narrat abans.”
Una bona pràctica podria ser continuar amb l’itinerari lector, és a dir, que els llibres que hem ensenyat a 0-1 entrin a l’estança d’1-2 a principi de curs, i que tots els llibres que afegim a 1-2 puguin entrar a l’estança de 2-3 a principi de curs.
Què és més prioritari, tenir una biblioteca d’aula o una biblioteca escolar?
La majoria d’escoles bressol no tenen un espai de biblioteca escolar. Per tant, hem de nodrir les biblioteques d’aula, perquè, a més a més, amb els més petitons, l’objecte ha d’entrar dins de l’estança. No és una cosa que ha de desaparèixer, ha de ser allà, igual que hi tenim les joguines i els altres materials. Es tracta de tenir-ne uns quants de cada tipologia dins de l’aula. No els pots tenir tots i en tot cas els has d’anar canviant. Tenir un espai de magatzem va bé.
I què passa quan ja entrem a la segona etapa d’infantil? Que hi hauria d’haver una biblioteca escolar que nodrís les biblioteques d’aula. I a vegades això és difícil. I a vegades no hi ha una persona de referència que ho pugui gestionar. Caldria que hi hagués una bibliotecària escolar. Seria necessari. Què passa? Que algunes mestres han fet formacions de biblioteca escolar, però hi ha tot un treball de catalogació, d’ordenament, de préstec…, que és feina de bibliotecari. La biblioteca d’aula és el braç articulat per apropar els llibres als infants. Perquè en el segon cicle d’infantil es poden començar a introduir aquests rituals d’anar a una biblioteca i agafar un préstec. Per exemple, a la Mediateca de l’escola infantil del Liceu Francès estan fent un treball interessantíssim, on tots els infants passen per la biblioteca per conèixer com es cataloguen els llibres.
També es pot fer un pas més, que és poder anar a la biblioteca del barri. Les biblioteques públiques estan molt ben nodrides. El que passa és que hem de triar el que ens interessa. Hi podem anar amb els infants, fer la sessió allà i que les famílies els vinguin a recollir a la biblioteca, de manera que puguin marxar amb el carnet de la biblioteca, informar-se sobre una sessió de narració oral o si hi ha un taller literari per als més petits.
I no podem oblidar-nos de les llibreries que formen part d’aquest recorregut. Llibreries especialitzades, amb llibreters que coneixen la literatura infantil, on saps que trobaràs bons llibres.
Quin paper tenen les famílies pel que fa a les experiències literàries dels seus fills? Com podem incloure i vincular les famílies per tal que també participin i aportin la seva cultura literària?
Si nosaltres nodrim els infants de bona literatura, hem de fer el mateix per fer-la arribar a les famílies. I no al revés, perquè a vegades pensem que fer arribar la literatura a la família és que la família ens vingui a explicar contes. I això jo no dic que no ho hem de fer, però hem de saber que a vegades no tothom pot venir a explicar contes o llegir llibres. I que en tot cas el criteri és nostre, som nosaltres que, com a mediadores, també formem les famílies. Jo faig tallers per a famílies en alguna biblioteca i les famílies també s’han de formar, perquè les famílies no coneixen tot això que acabem d’explicar. Potser no saben com presentar aquest llibre a l’infant o tenen un molt bon llibre a les mans i no saben com narrar-lo, com explicar-lo, com llegir-lo. I per tant està molt bé poder convidar les famílies que vegin aquest modelatge, perquè a vegades es pensa que implicar la família és dir-li «vine i explica’m, vine i llegeix-me». Però si tu no li has fet la tria prèvia, què et poden portar? Doncs el que tenen a casa. Amb quin criteri? Doncs amb el seu. I pot ser molt mediàtic.
“Si nosaltres nodrim els infants de bona literatura, hem de fer el mateix per fer-la arribar a les famílies.”
Podem fer arribar maletes lectores, amb un petit manual de com llegirem cada llibre. Fer arribar la bibliografia que hem fet servir, el nostre corpus, fotografiant totes les cobertes, de manera que sàpiguen tots els llibres que els infants han llegit. Podem col·locar-los d’una forma molt evident a l’estança, perquè per als més petitons no col·loquem els llibres de manera que es vegi només el llom, sinó que s’ha de veure tota la coberta. Podem penjant aquestes cobertes en un lloc de pas per a les famílies. Pot haver-hi inclús un petit llibret on jo vaig posant adhesius de les cobertes i l’infant pot tenir tot el seu itinerari lector. Hi ha moltes maneres de fer-ho arribar, però hem de pensar que la responsabilitat és nostra. A cada comarca, a cada territori, es fan coses al voltant de la literatura ‒jornades, tallers, narracions orals…‒ i en podem informar les famílies.
Però, atenció, sense fer aquest modelatge amb les famílies poden comprar els llibres, però no saber com explicar-los al seu fill. Passa sovint amb els llibres sense mots, que ens descol·loquen, hi ha llibres d’artista que no tenim ni idea de com els hem de presentar. Tot aquest modelatge primer l’hem de conèixer nosaltres i després l’hem de poder traspassar a la família, perquè també els hem de formar d’alguna manera perquè puguin fer aquesta funció mediadora tan important.
Maria Rovira, mestra d’educació infantil, membre del consell de redacció d’Infància de Barcelona.
Bibliografia
Colilles, M., A. Juan i M. Roig: La lectura literària a infantil: orientacions per a l’ensenyament de la literatura. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació, 2023. http://hdl.handle.net/20.500.12694/5709