L’Escola de Mestres Rosa Sensat de Barcelona

Marta Mata i Garriga

Article publicat a Perspectivas, vol. XV, n. 1, 1985.

El dia 4 d’octubre de 1965, començava a funcionar a Barcelona, d’una manera i en un lloc insòlits, l’Escola de Mestres Rosa Sensat. Es tractava d’una escola clandestina, que s’iniciava amb quinze alumnes-mestres asseguts al voltant d’una taula de menjador d’una casa particular, escoltant els ensenyaments i rebent l’experiència d’una mestra «d’abans de la guerra», Angeleta Ferrer Sensat, filla d’una altra mestra ja morta, Rosa Sensat, en memòria de la qual es donava nom a l’experiència.

Reconstituirem aquí la història, i fins i tot una mica de la prehistòria, de l’escola per tal que el lector pugui situar i comprendre el valor de l’experiència.

El context històric
A diferència del que passava en altres països, especialment a França, que servia de model a Espanya pel que fa a la implantació de l’escola obligatòria, el segle XIX espanyol és d’una gran decadència política. Una invasió (la napoleònica), tres guerres civils, un breu canvi de dinastia, un curt període republicà, la pèrdua de totes les colònies, la dèbil industrialització i la vida democràtica encara més dèbil tenen com a paral·lel la instauració d’un sistema escolar materialment pobre i de qualitat pedagògica molt baixa. Així comença el segle XX a Espanya.

Després de l’últim desastre colonial el 1898, la consciència crítica respecte a l’escola a la península ibèrica va quedar definida per dues tendències. D’una banda, hi ha la Institución Libre de Enseñanza, a Madrid, institució que agrupa pedagogs de gran sensibilitat, com Francisco Giner de los Ríos i Manuel B. Cossío, els quals, inspirats en el regeneracionisme krausista, pretenen canviar el sistema educatiu canviant la universitat. A Catalunya, la regió més industrialitzada d’Espanya, hi ha, d’altra banda, un moviment de cultura popular que pren cos a través de múltiples ateneus obrers i que a partir de 1914 entronca amb la burgesia catalana en pro de la modernització de l’escola.

És en aquest període quan, sota els auspicis de l’Ajuntament de Barcelona i de la Mancomunitat de Catalunya, comença un moviment de renovació pedagògica de l’escola a Catalunya, que es relaciona des del seu naixement amb el corrent «escola nova» o «activa». L’Ajuntament de Barcelona construeix les primeres escoles a l’aire lliure; la del Bosc, el 1914, està dirigida per una mestra jove anomenada Rosa Sensat.

Ferrière, Claparède, Bovet, Piaget, Decroly, Montessori són visitats per mestres catalans com Dolors Canals, Alexandre Galí, Artur Martorell, Pau Vila; o vénen a Barcelona a conèixer l’Escola d’Estiu, escola que de 1914 a 1923 funciona el mes d’agost. L’Institut Jean-Jacques Rousseau i el Bureau International d’Éducation recullen ja aquella relació en les seves publicacions i especialment en la persona d’un gran mestre, Pedro Rosselló.

Les dues tendències, la de Madrid i la de Barcelona, tenen relacions en el terreny personal, però no podran col·laborar realment fins al breu període democràtic, el de la II República, entre 1931 i 1936. Concretament, durant  la República es fa la primera gran construcció d’escoles per tot el territori espanyol i s’alteren radicalment la formació del mestre i les orientacions pedagògiques. És durant aquest breu període quan l’escola pública a Barcelona, com a tot Espanya, assoleix per primera vegada un nivell europeu.

La Guerra Civil, amb la victòria d’una dictadura militar, trunca el procés de modernització i durant molts anys, pràcticament fins a 1967, els mestres renovadors són separats de les escoles i es van morint. Rosa Sensat mor el 1962. No només la política escolar és pobra i retrògrada, sinó que es prohibeix tota aportació pedagògica europea a Espanya, com també les llengües vives de l’Estat, fora del castellà. La formació del mestre s’escurça a tres anys i la qualitat de la renovació pedagògica desapareix.

Com a reacció a aquesta situació apareixen a Catalunya, els anys 1950-1960, unes poques escoles privades, les quals pretenen recuperar la qualitat pedagògica de l’escola pública d’abans de la guerra. Aquestes escoles (entre les quals podem citar Talitha, Costa i Llobera, Thau, Elaia, Ton i Guida) es formen en general per iniciativa d’un grup de mestres que de petits van conèixer l’escola dels anys trenta, es mantenen amb la col·laboració dels pares dels alumnes i tenen entre els seus problemes més greus, en un sistema polític hostil, el de la formació dels mestres joves.
Aquestes escoles organitzen esporàdicament sessions conjuntes dels seus mestres per estudiar diversos problemes pedagògics, fins que el 1965 neix la idea d’organitzar un curs d’un any de duració, al qual assistiran totes les tardes els mestres joves que, els matins, treballen ja amb nens a les escoles. Així neix l’«Escola de Mestres Rosa Sensat».

Una escola diferent
Com ja hem dit, els alumnes de l’Escola Rosa Sensat són mestres joves. Cal tenir en compte que el 1965, atès el baix nivell dels estudis de magisteri, es podia aconseguir el títol de mestre als setze anys d’edat i començar a treballar a l’escola als divuit. Els alumnes de l’Escola Rosa Sensat tenen en general vint anys i ja han començat a treballar en l’escola privada. Aquells primers alumnes són en l’actualitat bons pedagogs a les escoles on continuen treballant com a mestres, directors, professors d’escoles normals, autors de textos escolars, investigadors, etc.

Els professors fundadors són mestres amb deu anys d’experiència i amb el record de la bona escola del temps de la República.

Els orientadors són mestres ja ancians separats de l’escola pel franquisme, però encara capaços d’orientar en la recuperació pedagògica.

L’Escola de Mestres Rosa Sensat no és només una escola diferent per la seva clandestinitat i modèstia de recursos materials, sinó també per la riquesa pedagògica que se’n dedueix. Els alumnes no hi van a estudiar per examinar-se i obtenir un títol acadèmic, sinó que estudien sobre la seva pròpia pràctica i per pròpia voluntat. Els professors no explicaran teories més o menys ben elaborades, sinó que partiran d’una experiència ja llarga de treball en la recuperació pedagògica. Alumnes i professors compartiran els mateixos riscos polítics i econòmics, i se sentiran en realitat companys en una mateixa tasca. Parlen, amb tota naturalitat, el català, llengua prohibida a l’escola, i es tutegen, tractament insòlit fins aleshores; comparteixen no només les experiències pedagògiques, sinó també les  vivències personals, culturals i polítiques, molt difícils de separar en aquell moment, ja que les unes i les altres s’explicaven i potenciaven mútuament.

Al terme d’aquell primer curs, el juliol de 1966, professors i alumnes de l’Escola Rosa Sensat comparteixen la tasca de ressuscitar i organitzar clandestinament l’«Escola d’Estiu», la primera escola d’estiu de la postguerra. Cent petits fulls multicopiats es reparteixen a mà entre mestres coneguts i el dia de la inauguració, clandestina també i a l’empara d’un convent de religioses, apareixen cent cinquanta mestres-alumnes de tot Catalunya, les Illes Balears i València, amb el denominador comú de la llengua catalana i la voluntat de renovació pedagògica.

Aportació pedagògica:
la formació permanent del mestre
A partir del curs 1965-66, amb la sístole de les activitats de tarda i nit a l’hivern i la diàstole de l’Escola d’Estiu, s’anirà perfilant l’aportació de l’Escola de Mestres Rosa Sensat a la renovació pedagògica de l’escola a través de la formació permanent dels mestres en exercici.

Potser l’aportació més important d’aquesta escola ha estat el seu estil de formació permanent del mestre, el fet de cercar dintre de la pròpia pràctica escolar deficient els elements de renovació, el fet de convertir la demanda en resposta, els alumnes en professors. Com a dada curiosa convé destacar que dels 154 alumnes de l’Escola d’Estiu de 1966, 105 han estat després professors i organitzadors d’altres escoles. Tot això a través de cursos de tall teòric més clàssic –tot i que sempre amb alumnes que podien situar immediatament i críticament la teoria sobre la pràctica–, cursos pràctics (els més nombrosos) i seminaris amb un responsable i amb experimentació  de treball amb responsabilitat compartida, investigacions i estudis personals. Cada any aquestes tasques culminen a l’Escola d’Estiu, de dues setmanes en les quals milers de mestres s’han reunit en cursos i grups de treball per conèixer els plantejaments pedagògics de «Rosa Sensat» i les novetats del curs que s’havia acabat feia poc, per discutir problemes d’educació, des de la didàctica més concreta fins a la política educativa, passant, i aprofundint-hi especialment, per la pedagogia del «fer de mestre», la dinàmica del «grup classe», l’«equip d’escola», la «inserció en el medi».

Psicosociopedagogia
La concepció d’una pedagogia activa, destinada a conèixer i potenciar a fons les capacitats de tot tipus en el marc escolar i en col·laboració amb la família i el medi social, conduïa certament a la concepció d’una pedagogia, pròpia de cada comunitat, que plantegés les característiques de l’escola no només respecte a l’infant, sinó també respecte a la societat; no es podia pensar en el nen, en cada nen, abstraient-lo del context social, però tampoc no es podia pensar en el sistema educatiu convenient a una societat en concret sense tenir en compte el nen, tot el nen. Es tractava de la concepció de la pedagogia com una ciència en si, interdisciplinària, una psicosociopedagogia, concretada sempre en un espai, en un temps, en un grup social, oberta necessàriament a un canvi en el qual els vectors interns són la pròpia acumulació pràctica i teòrica en el quefer escolar, i els vectors externs són principalment els canvis socials amb els seus components d’acció i reacció cultural. Doncs bé, aquesta concepció s’anirà obrint pas treballosament.

Tots els corrents de pedagogia activa, l’obra de Montessori, Decroly, Freinet, Dewey, Cousinet, Makarenko, que els antics orientadors ens recordaven, van anar acollint les noves aportacions de la pedagogia institucional francesa: Vasquez, Oury, Glotton, Deligny; del Movimento di Cooperazione Educativa italià: Tonucci, Malaguzzi, Perani; del nodireccionisme americà de Rogers, etc. En consonància, la psicologia va rebre un gran ventall d’aportacions: Piaget, Wallon, Lublinskaia van ser sempre els grans punts de referència. La sociologia de l’educació va rebre els impactes de Bourdieu i Passeron, Baudelot i Establet, Reimer i Illich.

Però en el moment de formular les definicions pedagògiques pròpies de l’Escola Rosa Sensat ens hem de referir més aviat a textos sobre temes concrets, a manuals molt senzills sobre educació* i especialment a les declaracions sobre l’escola pública de les Escoles d’Estiu de 1975 i 1976.

Una educació contínua
Una concepció d’aquesta mena tenia també les seves conseqüències en l’organització de les activitats de l’Escola Rosa Sensat per a mestres de nens de totes les edats, ja que totes elles tenen les seves característiques educatives i les seves possibilitats d’institució educativa.

Els mestres, encara no reconeguts com a tals, de les mal anomenades «guarderies» (convertides i rebatejades com a autèntiques llars d’infants o escoles bressol); els mestres de parvulari sense estudis oficials especials encara; els d’educació primària o bàsica; els dels diferents ensenyaments mitjans sense cap formació pedagògica, tots separats per abismes de desconeixement i incomprensió, i encasellats sovint en posicions professionals de diferent nivell, han trobat en l’Escola Rosa Sensat el valor  de la continuïtat de l’educació des del naixement i han demostrat entre ells la seva unitat com a mestres.

Dintre d’aquesta unitat i continuïtat s’han pogut començar a fer plantejaments millors que els oficials sobre els cicles en l’educació i, a l’escola, s’han elaborat línies de tractament de les diferents funcions,
aprenentatges i matèries al llarg dels anys. En altres paraules, s’ha pogut iniciar la formació del mestre en el sentit més ampli i profund.

La llengua a l’escola
El tractament de la llengua, des del balbuceig fins a la creació literària, havia d’atreure forçosament gran part de l’atenció i del treball a l’Escola Rosa Sensat, ja que el 1965 encara estava prohibida a l’escola la llengua catalana, llengua culta pròpia de Catalunya i oficial en els períodes d’autogovern. Durant el període del franquisme es va imposar l’ús i l’estudi exclusiu de la llengua castellana: durant aquest període, a més, l’explotació social havia agafat tanta força a Espanya que va arribar a ser impossible guanyar-se la vida en les regions agrícoles, i les migracions interiors van llençar grans masses de jornalers a les regions industrialitzades de Catalunya. Així, els anys seixanta, un 40 % de la població de Catalunya era immigrada, castellanoparlant i de baixa situació sociocultural, i un 60 % de la població era autòctona, catalanoparlant però no educada en català.

L’Escola Rosa Sensat va abordar, doncs, el problema del tractament de la llengua a l’escola amb l’objectiu de comptar amb els mitjans per aconseguir un bon ensenyament de les llengües catalana i castellana per a tots, l’ús de la llengua catalana com a llengua vehicular de l’ensenyament i de l’educació a l’escola i d’unitat civil dels fills d’autòctons i immigrats.

No va ser fàcil abordar aquesta tasca entre prohibicions, que canviaren cap a una certa permissivitat el 1970 però que no es van dissipar fins al 1978. Els nombrosos textos en català i castellà per als nens, les seves didàctiques com a primera llengua o com a segona, els estudis comparatius, etc., duts a terme en els seminaris, grups de treball i departaments de l’Escola Rosa Sensat han posat els fonaments d’una progressiva solució del problema.

Pel que fa a l’aspecte concret de la didàctica de la llengua, cal fer ressaltar que Alexandre Galí, un dels primers orientadors de l’Escola Rosa Sensat, va ser, com a coneixedor i deixeble de Bailly, el primer a introduir les concepcions de l’estructuralisme en la didàctica. Així ho demostren les seves obres Lliçons de llenguatge i Introducció a la gramàtica, publicades en català els anys trenta, prohibides després i orientadores sempre de la didàctica de la llengua a l’Escola Rosa Sensat.

Un altre tema lingüístic que ha merescut una atenció especial va ser la didàctica de la llengua escrita, en la qual les orientacions de Galí van tenir plena continuïtat amb les de William S. Grey, el gran investigador de la Universitat de Chicago, autor d’una gran obra de la Unesco sobre el tema. El Grup de Llengua Escrita de l’Escola Rosa Sensat ha estat, sota aquestes orientacions, un dels grups més fecunds de la institució.

L’expressió
Gairebé sense solució de continuïtat vam passar del treball sobre la llengua al treball sobre l’expressió infantil que l’emmarca. D’aquesta manera, una altra de les novetats que els mestres de l’escola impositiva i memorística dels anys seixanta van trobar a l’Escola Rosa Sensat va ser la formació per al cultiu de l’expressió infantil, que passava pel cultiu de l’expressió del mestre.

El coneixement del propi cos, el cultiu del gest, del ritme de la dansa, de la dramatització, del cant, de l’audició musical, del dibuix, de la pintura, de tota mena de manualitats, de tota mena de matèries i instruments va ser, i continua sent, part important de les activitats dels mestres a les Escoles d’Estiu.

Tot això, però, era vist no aïlladament o com a compensació pintoresca d’una formació intel·lectual seriosa i de l’estudi, sinó ben al contrari com a peça fonamental d’aquesta formació. La psicomotricitat, el cultiu de la imaginació i de la creativitat necessàries per a la configuració de qualsevol hipòtesi de treball i d’experimentació les van acompanyar sempre.

La matemàtica
Tampoc no es pot considerar la formació matemàtica del nen com una cosa aïllada, com una cosa a part d’aquest cúmul de vida infantil que estem descrivint.

Allunyat ja l’espectre de l’aprenentatge memorístic de les operacions aritmètiques, gràcies al material i als enfocaments de Montessori, Decroly i Freinet, apareixien cada vegada més nítides les relacions entre la formació matemàtica i la consciència de l’esquema corporal, mesura, nombre, situació a l’espai, relacions lògiques, etc.

El coneixement de la «matemàtica nova», al final dels anys seixanta, va ser per als mestres de l’Escola Rosa Sensat una revolució, i va comportar grans innovacions no només en l’ensenyament secundari i primari sinó també en l’elemental, als parvularis i a les escoles maternals on les teories de Piaget i Semcinska es veien comprovades i traduïdes en recursos didàctics i formatius amb la matemàtica nova.

La formació lògica de l’infant a través de tot això seria més tard un bon fonament per als mestres que treballen ara en la introducció de l’ordinador a l’escola, un capítol obert ja.

El coneixement del medi
La classificació tradicional de les matèries d’estudi en ciències socials i ciències naturals tenia el seu origen global en l’estudi del medi i no se’n deslligava mai, encara que l’enfocament didàctic per als nens més grans fos ja l’estudi de les ciències com a sistemes diversificats.

És a partir del coneixement del medi més proper, però real, actual (amb la realitat i l’actualitat amb què afecta les nostres vides allò que es reflecteix al diari, que introdueix al menjador de casa la ràdio o la televisió), quan es troba sovint el sentit del que passa a casa, al carrer, al barri, quan es comprèn el valor de l’ecologia al costat de la botànica, la zoologia, la geografia; i de l’agricultura i de la indústria s’obté el valor històric dels avatars econòmics, demogràfics i sociopolítics.

Partint d’aquest coneixement afectiu del medi proper, aprofundit objectivament, tamisat pel judici crític, obert a la imaginació i a la creació d’alternatives, el nen converteix aquest coneixement en educació, en autoeducació, en una exigència personal responsable al servei de la societat.

1970. La Llei General d’Educació
Ja a la darreria del franquisme el règim mateix reconeix la necessitat d’una reforma del sistema educatiu. La Llei General d’Educació, l’anomenada Llei Vilar Palasí, és concebuda com el gran instrument d’aquesta reforma, i les orientacions pedagògiques que en dimanen permetran certament una reforma.

La llei i les orientacions seran la traducció, amb freqüència literal, de documents de política educativa de diversos països, sovint relacionats amb la documentació de la Unesco. Però la selecció no obeeix a criteris d’una reforma radical, sinó d’una millora material i tècnica.

En efecte, s’estén el període de formació del mestre, es milloren les construccions, es creen noves institucions com els instituts de ciències de l’educació per suplir l’anquilosament d’antics cossos de professors i funcionaris. Una d’aquestes noves institucions és el nou tipus d’escola normal de nivell universitari. Concretament, l’Escola Normal de la nova Universitat Autònoma de Barcelona va tenir gran relació amb l’Escola Rosa Sensat; l’Escola de Mestres de Sant Cugat (com fou anomenada pel fet de fer-hi els primers cursos a recer de l’antic monestir del Vallès) va rebre com a professors molts dels formats o formadors de l’Escola Rosa Sensat.

Però el mestre en exercici continua necessitant institucions com l’Escola Rosa Sensat, considerada ara ja oficialment com a centre privat de formació i assessorament pedagògics, i reconeguda en l’àmbit ciutadà a través de la Fundació Artur Martorell, la qual canalitza cap a les activitats  de l’Escola Rosa Sensat recursos econòmics privats i fins i tot públics, com per exemple de l’Ajuntament de Barcelona.

Els mestres continuen afluint als cursos i activitats d’hivern de l’Escola Rosa Sensat i especialment a les Escoles d’Estiu, en les quals els anys setanta, entre el postfranquisme i la transició democràtica, podran realitzar les seves aspiracions d’una manera més completa: formar-se, reciclar-se i participar en el disseny d’una veritable alternativa de política educativa.

1975-1976. La declaració d’«escola pública»
Exactament a la meitat de la dècada, el tema general de dues Escoles d’Estiu es dedicarà a cercar una alternativa al sistema educatiu vigent, antiquat i mal reformat encara. En aquestes declaracions i en l’aspiració dintre del marc democràtic encara no vigent, es dissenya una política d’escola des del naixement fins als divuit anys, adequada a la gran diversitat social, amb mestres ben formats i en bones condicions de treball en equip, amb la col·laboració efectiva dels pares i la participació de la societat. Una escola accessible, propera, gratuïta, oberta a nens de tota procedència social, integradora dels deficients i marginats, promocionadora i al servei de la societat, respectuosa, per tant, de la seva pluralitat lingüística, cultural, etc.

Els anys 1975 i 1976, aquestes declaracions eren encara un somni. A l’Escola d’Estiu de 1977, inaugurada dues setmanes després de les primeres eleccions democràtiques a Espanya des de 1936, el somni semblava ja possible, i 9.000 mestres ho van celebrar durant dues setmanes; sens dubte, l’Escola d’Estiu de 1977 va ser la trobada de mestres més nombrosa i duradora que mai s’hagi registrat.

La territorialització de la renovació pedagògica
La consideració de les dificultats d’un treball profund en una trobada tan nombrosa, d’una banda, i la importància d’acostar la formació permanent del mestre al medi concret de l’escola, de l’altra, van fomentar a partir de 1970 l’aparició de les Escoles d’Estiu d’àmbit comarcal, les quals van anar responent a poc a poc a les necessitats específiques de la formació permanent del mestre, diferents als Pirineus, a la Costa Brava, a la ciutat de Barcelona i el seu cinturó industrial, etc. El 1978 la Generalitat de Catalunya, provisionalment restaurada, es responsabilitza de mantenir econòmicament les diverses Escoles d’Estiu de Catalunya, organitzades, però, per grups territorials de mestres inicialment coincidents a l’Escola Rosa Sensat.

A més de l’organització de l’Escola d’Estiu, cada un dels grups territorials de mestres organitza activitats d’autoformació durant el curs i, sovint, estudia els recursos educatius de la comarca i els converteix en lligall de documentació per al mestre, amb continguts i orientacions didàctiques.

La relació amb altres mestres d’Espanya
L’Escola d’Estiu ha estat també lloc de trobada de mestres d’altres regions i nacionalitats d’Espanya. Havent vingut per conèixer la renovació pedagògica de Catalunya, sovint van trobar aquí la idea d’organitzar-se en el seu propi medi, d’organitzar activitats similars i especialment de dissenyar el tipus de sistema educatiu convenient a cada zona, respectant la  pluralitat real espanyola. Euskadi, Galícia, València, Balears, amb llengua pròpia diferent del castellà i realitats socials molt distintes, com és el cas també d’Andalusia, les dues Castelles, Canàries, Aragó, etc., han vist aparèixer al seu si almenys un moviment de renovació pedagògica en cada una de les regions o nacionalitats, consagrades finalment per la Constitució de 1978 com a Comunitats Autònomes. La majoria d’aquestes regions assumeixen ja les seves respectives competències en educació, de manera que l’antiga organització centralista del sistema educatiu està sofrint transformacions radicals. Hi ajuda l’existència de projectes educatius diversos i adequats, amb el denominador comú de la renovació pedagògica i la provada relació de col·laboració entre mestres de diferents comunitats autònomes.

Com a testimoni de tot això, el 1983 es va celebrar a Barcelona el Primer Congrés de Moviments de Renovació Pedagògica.

1980. L’Associació de Mestres Rosa Sensat
El 1980 va ser l’any de la definitiva restauració de la Generalitat de Catalunya, de la normalització de la seva vida pública. Com una conseqüència, els que fins ara havien estat treballant a l’Escola de Mestres
Rosa Sensat van acordar convertir-se en Associació de Mestres Rosa Sensat i continuar les mateixes tasques adaptant-les, com sempre, a les demandes i necessitats canviants dels mestres i l’escola, i obrint
l’organització en forma associativa a tots els mestres.

Es continuen organitzant cursos i seminaris, grups de treball i escoles d’estiu, i també augmentant i posant al dia publicacions per a nens i mestres. Dues revistes són portaveus de la institució: Perspectiva escolar, d’abast general, des de 1974, i In-fàn-ci-a, dedicada a l’educació del nen des del naixement fins als sis anys d’edat, des de 1980.

 

Marta Mata i Garriga. Cofundadora de l’Escola de Mestres Rosa Sensat, on coordina l’elaboració de manuals per a l’ensenyament de llengües. Diputada al Parlament Autònom de Catalunya. Autora de Pensemos en la nueva educación.

Fotografia de Marcel·lí Sáez.

 

* M. Mata; M. J. Udina. Pensemos en la nueva educación. Madrid: Ed. Nuestra Cultura, 1982.

Fes-te soci/a!

Vols ser soci/a o subscriptor/a de Rosa Sensat i tenir descompte en formacions i accés a tots els nostres continguts i recursos?
Fes-te'n ara!