Des de la situació de confinament obligat que estem passant, entre l’elaboració d’algunes documentacions i lectures de documents i llibres pendents, he trobat el temps que sovint en el dia a dia no tinc per pensar en una de les tasques que porto a terme de forma paral·lela a la meva feina com a mestre d’un grup de 3 anys a l’Escola Solc, que és la d’acompanyant/formador/assessor d’equips de mestres en els seus processos de canvi, transformació i reflexió, un paper privilegiat que m’ha ofert la possibilitat de conèixer diferents contextos educatius i ser testimoni dels moviments que es generen en els equips de mestres de cada un d’ells.
Ja fa uns anys que sentim a parlar d’aquests moviments de canvi en el món educatiu del panorama català. Sovint ens perdem en discussions sobre quin és el concepte idoni per designar aquest moviment que s’està produint a infinites escoles i equips d’arreu, un debat que amb freqüència es mou entre el valor de l’herència pedagògica de l’últim segle i les noves dinàmiques que en format de xarxes han generat i/o provocat una necessitat de canvi a moltes escoles del territori. El diàleg sovint és pujat de to, i sembla que es busqui un equilibri aparentment inabastable però necessari. Sense entrar a fons en aquest interessant debat, em vaig plantejar fer una reflexió a partir d’un exemple concret del qual preservaré la identitat, perquè el valor del meu discurs no és en l’on i el qui l’ha viscut, sinó en les reflexions que se’m generen sobre alguns dels elements que influeixen d’una manera o una altra en els processos de transformació de les idees, els espais i materials, les metodologies d’un context educatiu concret.
Un context, una escola i un equip
L’escola on contextualitzo la situació porta cinquanta anys com a escola pública al cor d’un barri d’una capital de comarca costanera de Catalunya. El barri és el fidel reflex dels moviments demogràfics que s’han donat en aquesta comarca en l’últim mig segle, un temps de canvis polítics, econòmics, socials i demogràfics que han provocat la transformació del barri i de l’escola, que ha viscut aquesta transformació, de manera que ha vist com els principis pedagògics, filosòfics i polítics amb què es va inaugurar han anat perdent validesa davant de la nova situació social, demogràfica, cultural, política i econòmica del seu entorn social. Aquesta situació altament complexa feia imprescindible que l’escola l’acollís i li donés resposta amb el màxim rigor en els seus plantejaments educatius, les més altes expectatives sobre cada un dels alumnes i una alta vinculació amb l’entorn social i cultural.
Cinquanta anys de transformació d’un barri i d’una escola que he tingut la sort de conèixer i on he col·laborat en els últims quatre anys. És una història de transformació educativa com tantes altres al territori català, en què els infants i les seves famílies, les mestres i els mestres, són protagonistes… L’inici d’una transformació que no hauria sigut possible sense que cada una de les mestres que han treballat a l’escola en aquests cinquanta anys no hagués aportat el seu gra de sorra, dedicant-hi molt més temps i esforços del que s’esperava d’elles sense el reconeixement i el suport de les diferents administracions educatives.
L’equip de mestres ha sigut força estable per ser una escola pública, i sota una forta pressió ha intentat millorar les condicions d’un centre que, com el barri, s’anava degradant, una situació difícil en què a vegades es prenien decisions com a conseqüència directa i obligada de les característiques econòmiques d’una part important de les famílies, com va ser el fet d’eliminar els llibres de text. L’equip de mestres no estava preparat per a aquest canvi i això va provocar que es reproduís pràcticament la mateixa forma de fer, substituint els llibres per fotocòpies en blanc i negre, una manera de perpetuar un plantejament tradicionalment descontextualitzat dels interessos i les necessitats dels infants i que reduïa considerablement la qualitat que, com a mínim, oferien els llibres de text, alhora que es generaven unes sensacions de neguit i incertesa i, fins i tot, de fracàs en algunes persones de l’equip. Però el canvi, per un costat, va esdevenir la certesa que s’havia de repensar la manera de plantejar el procés d’ensenyament i aprenentatge, i per un altre va implicar un primer nivell de reflexió, perquè les mestres havien de seleccionar què fotocopiar i què no. Va ser un punt d’inflexió a partir del qual la necessitat de transformar-se es va fer més evident, però que va fer aparèixer nous dubtes sobre aquell procés de transformació educativa en profunditat…
Quin havia de ser el punt de partida? Quin procés seguir en aquesta transformació? I quin ritme?
Sabem que tota experiència educativa està formada per un conjunt d’elements interrelacionats que conformen una realitat complexa, una complexitat a la qual només es pot donar resposta amb un plantejament educatiu connectat i coherent amb l’entorn que es pugui mantenir i evolucionar al llarg del temps, per a la qual cosa és imprescindible una perfecta combinació entre un lideratge clar i un veritable treball en equip. En el cas que ens ocupa, en aquell moment hi havia un equip directiu que exercia un lideratge pedagògic clar, amb el suport i la implicació d’una part important del claustre de mestres, però també amb resistències per part d’altres persones, en alguns casos per la sensació d’inseguretat i incertesa que genera tota situació de canvi i en d’altres pel fet de veure perillar el llegat creat al llarg dels anys, que defensaven amb la màxima «sempre s’ha fet així». L’equip directiu va decidir iniciar el procés de forma simultània en les dues etapes que acull l’escola, Infantil i Primària, dos camins paral·lels que necessitaven la seva implicació directa per assegurar la coherència entre les decisions que es prenien en cada una de les etapes, dos camins que començaven en moments diferents però que necessitaven disposar d’un element tan fonamental com volàtil i efímer… Temps! Temps per pensar, reflexionar, construir… Per aquest motiu es va generar un moment de trobada entre totes les persones que formaven l’equip de mestres, amb un nom que era tota una declaració d’intencions i que alhora contenia en si mateix l’acceptació de la frustració que sovint trobem a moltes escoles en què el debat i la reflexió giren al voltant d’aspectes més aviat organitzatius, festius i decoratius: «Claustres pedagògics». Es va crear, doncs, un temps exclusiu per a la reflexió, el debat i el confrontament de pensaments i idees, però amb la conseqüència que s’estava demanant a les persones que en aquell moment formaven part del claustre que invertissin un temps que fins aleshores havia sigut personal (encara que a càrrec de les hores de treball que no es fan al centre) en la construcció de les bases de la nova forma d’entendre l’escola, de manera que aquesta nova demanda també va aixecar alguna resistència més.
Paral·lelament es van crear moments de trobada amb les famílies de l’escola per tal de compartir els nous propòsits educatius de l’equip i el perquè del canvi, de manera que es construís un diàleg actiu entre els diferents membres de la comunitat educativa i buscant recórrer el camí junts.
De quina manera es podia replantejar tot el funcionament d’una escola, el paper que hi han de tenir els adults i les formes de plantejar les situacions d’ensenyament i aprenentatge sense dedicar-hi un temps col·lectiu de reflexió i construcció? Com crear un projecte educatiu real i coherent sense la implicació de totes les persones que formen part de l’equip?
Parteixo de la certesa que els diferents individus no ho sabem tot i que és imprescindible el diàleg i la confrontació per poder construir una identitat compartida, de manera que l’equip de mestres hauria de ser un espai privilegiat a través del qual poder donar forma a la identitat de l’escola i trobar la coherència entre la pràctica i la teoria, un espai de formació i reflexió constants a partir de l’observació, de la documentació dels processos viscuts pels infants i de la seva pròpia pràctica. Un grup de mestres amb una història comuna i un objectiu consensuat i compartit amb el qual poder reflexionar tant a partir de conceptes pedagògics teòrics com sobre experiències vives i reals, perquè només partint de l’observació de la realitat, en processos de reflexió compartits i socials, podem reflexionar sobre aquesta i construir uns valors compartits, que són els que han de formar l’eix vertebrador del «projecte col·lectiu» de l’escola. El treball en equip ens ha de permetre passar «de l’escola que ensenya (en què es privilegia la consecució dels objectius) a la institució que aprèn (que reflexiona i teoritza a partir de la pràctica per tal de permetre el creixement i el desenvolupament de totes les capacitats dels infants des del respecte dels ritmes individuals) a través de la cultura de la reflexió» (M. A. Santos Guerra, 2000).
Si entenem l’aprenentatge com un procés en què la construcció social i l’error són factors fonamentals, cal ser capaços de desenvolupar i posar en pràctica eines per analitzar amb les companyes i companys les dinàmiques que es generen, com una oportunitat per crear-ne de noves que incorporin els matisos i les reflexions extretes, tant dels aspectes que han funcionat com dels que no. D’aquesta manera, la primera temptativa de canvi per part de l’equip directiu va ser presentar a tot el claustre, en diferents sessions, informació sobre metodologies i plantejaments educatius (racons, projectes, ambients…), per tal que les persones de l’equip tinguessin elements en què poder-se recolzar en el seu incert camí. Però «la informació no transforma les idees i els pensaments» (Joan-Carles Mèlich, 2006), de manera que la falta de debat i reflexió al voltant dels principis pedagògics que sustentaven cada una de les opcions va fer que no servís per al seu propòsit. D’altra banda, també mancava concreció a l’hora de compartir un objectiu comú que pogués permetre que cada una de les persones que formaven l’equip en aquell moment se sentís identificada amb la finalitat de les seves accions i corresponsable del nou projecte d’escola.
La segona temptativa es va iniciar a partir d’una de les principals preocupacions de les mestres, que estava relacionada amb allò que els infants suposadament han d’aprendre en cada moment al llarg del seu pas per l’educació infantil i primària: «Què, com i quan ensenyar i avaluar?» Cadascuna tenia el seu imaginari, una formació inicial que les qualificava per exercir la seva professió, però també tenien idees molt diferents sobre quina era la seva funció i com l’havien de portar a terme… Així doncs, es va partir d’una de les pedres angulars del que sovint és la major justificació de qui vol continuar treballant com a mestre sense canviar la seva manera de fer. Estem parlant dels «continguts», i en definitiva, del currículum!!!! Malgrat que és un document prescriptiu, la seva desconeixença per part de gran part de les mestres és directament proporcional a la seva capacitat per justificar el que han fet sempre citant el que suposadament diu. Així doncs, es van començar dinàmiques per conèixer i aprofundir en el seu contingut i en les bases psicopedagògiques que el sustenten.
D’altra banda, com una possibilitat de replantejar la pròpia realitat a partir d’una mirada externa es va veure necessària la intervenció d’alguna persona que pogués acompanyar i impulsar el procés de canvi. Així va ser com l’equip directiu va buscar una persona externa que pogués fer un acompanyament a l’equip d’Educació Infantil, que demanava rebre assessorament sobre els espais i els materials per poder transformar la seva realitat de forma ràpida i eficaç, però la persona externa va plantejar un ritme molt més lent del que s’esperaven, i així van tenir l’oportunitat de reflexionar sobre els conceptes bàsics a partir dels quals construir un nou projecte (concepte d’infant, concepte d’adult, concepte d’aprenentatge i concepte d’escola). En aquest temps lent de reflexió a partir d’estímuls (lectures, retorn d’observacions…) no només hi van participar totes les mestres d’Infantil, sinó també l’equip directiu i alguna mestra de Primària que, per interès i/o per curiositat, també s’hi va afegir. Una vegada es va acabar l’acompanyament es van adonar de la importància de no tenir pressa i disposar d’aquell temps «lent» de reflexió; en paraules del director del centre:
«Va ser necessari anar a poc a poc per deixar que l’espurna encesa anés incendiant cada cervell, de manera que al final semblava que havia sigut un mateix el que havia arribat a la conclusió.»
Al final del segon curs de treball conjunt, durant el mes de juliol es va fer una formació al mateix centre, amb tot l’equip d’Infantil i Primària, amb Gino Ferri, que va sacsejar els pensaments i va provocar reaccions diverses en el més profund de totes i cada una de les mestres, i va aconseguir que l’equip es reafirmés en la necessitat de canviar la manera de concebre el procés d’ensenyament i aprenentatge i, en conseqüència, generar unes dinàmiques que fossin coherents amb aquelles noves idees.
Com es pot generar una cultura de la reflexió i de la coherència com a base d’un projecte educatiu de tot un equip d’una escola d’Infantil i Primària (inclús de Secundària, amb la tornada dels Instituts escola públics), si en cada una de les etapes es tenen experiències formatives diferents i es fan reunions separades? Com aconseguir que la majoria de les mestres, per no dir totes, puguin sentir-se part activa i fonamental en la construcció de la identitat del projecte educatiu de l’escola? Com fer que cada persona es converteixi en una part que contingui tota l’essència dels principis pedagògics del projecte educatiu de l’escola, en el que Edgar Morin va anomenar «principi hologramàtic»? (Introducción al pensamiento complejo. México DF: Gedisa, 2004). Probablement tot queda en mans de la persona o persones que tenen la responsabilitat d’exercir el lideratge pedagògic, perquè han d’exercir de creadores i dinamitzadores de dinàmiques, així com de connectores que facilitin el trànsit d’idees i de reflexions que apareixen en cada una de les etapes, per tal d’assegurar el màxim de coherència en totes les accions que es porten a terme i les decisions que es prenen, així com per vetllar per crear moments conjunts d’experiència, formació i intercanvi en què aquells principis que han de fonamentar la pràctica educativa apareguin i es consensuïn. Però no es pot pretendre que el lideratge pedagògic recaigui únicament en una o unes poques persones, perquè hi hauria el risc de personalitzar tant el projecte i el procés que, si per algun motiu desaparegués la persona o persones que el lideren, res tindria sentit i es tornarien a reproduir els mateixos plantejaments de sempre… Amb aquesta idea clara es va crear un òrgan pedagògic format per un nombre ampli de mestres amb la intenció que fos el principal motor i impulsor de transformació reflexionada de l’escola, encarregat d’exercir un lideratge pedagògic col·legiat. Aquest grup estava format per les tres persones de l’equip directiu, les quatre persones que coordinaven els diferents cicles educatius i tres mestres més, una de cada cicle d’Educació Primària. Aquest òrgan es trobava setmanalment per analitzar situacions, debatre, dissenyar espais, replantejar l’ús dels recursos… i també tenia l’encàrrec de compartir i consensuar els inputs que rebien de l’exterior a través de la Xarxa de Competències Bàsiques de la qual l’escola formava part. En definitiva, un grup important de mestres es van fer corresponsables del projecte que s’estava construint, prenent decisions a partir de la reflexió i de la recerca d’unes bases que les fonamentessin, en una mena de coordinació plural en què s’intentava que el màxim de mestres possible s’apoderessin dels canvis que s’anaven fent i reflexionessin profundament sobre els que es volien introduir. Aquest òrgan fonamental encara avui es troba setmanalment, i té una tasca «real» que impulsa aquest procés de canvi i li fa costat, enviant el missatge clar a tota la comunitat que les mestres són les protagonistes del procés de transformació de l’escola.
Va arrencar doncs un moment fonamental marcat pel fet de definir noves formes de fer amb la ferma convicció de donar resposta a la diversitat d’identitats, de ritmes d’aprenentatge, d’interessos i necessitats de cada un dels infants de l’escola. Es vol portar a terme, de forma decidida i clara, un plantejament en què el punt de partida sigui la personalització, des d’un punt de vista socioconstructivista, de l’aprenentatge. Així doncs, es mira de construir noves maneres d’organitzar el temps de vida dels infants i els recursos humans, al servei de millorar l’atenció a cada un dels infants generant i possibilitant situacions de joc i/o treball en petit grup amb la presència de més d’una mestra a l’aula el màxim de temps possible.
D’altra banda, l’equip volia possibilitar que els infants tinguessin a l’escola un temps de vida en què no haguessin de viure una realitat desvinculada de les seves necessitats i interessos: que poguessin viure la vida i aprendre’n amb tota la seva complexitat, amb la ferma creença en la seva capacitat per observar-la, interpretar-la i transformar-la, sense haver de simplificar-la ni fragmentar-la en càpsules de coneixement… Un temps necessàriament flexible per acollir la diversitat dels infants, així com la imprevisibilitat i l’espontaneïtat que acompanya cada un dels dies. Un temps lliure de competitivitat i d’estereotips, sense la necessitat d’avançar els aprenentatges per als quals encara no estaven preparats, però amb la certesa que el context social i cultural en què els infants vivien feia necessari crear situacions que no trobarien en la seva realitat diària. Amb la consciència que no els calia esperar consignes per actuar, amb capacitat d’elecció i de decisió pròpia, oferint-los la possibilitat de sentir-se conscientment lliures i responsables. Un temps d’experiències individuals i en companyia d’altres infants i adults, de vivències conscients en situacions suggeridores i interessants i en contextos plens de significat, de plaer per sentir-se reconeguts en les seves capacitats i competències. Un temps per ser, viure, aprendre i créixer…
Per fer-ho possible es va crear una franja important en l’horari, que es repetia al llarg de tota la setmana, a la qual li deien «temps d’aula». Era una franja oberta i flexible en què els infants tenien accés als diferents microespais en què està distribuït l’espai de l’aula, cadascun dels quals afavoreix la manipulació de materials i l’adquisició d’aprenentatges significatius i funcionals d’una forma autònoma. La dinàmica que es genera a partir del fet d’organitzar l’espai de l’aula en microespais facilita establir una relació entre els infants i els materials, on poder compartir i fer tasques conjuntament amb altres, cosa que els permet planificar i trobar les seves pròpies estratègies per anar progressant d’una manera responsable i autònoma, individualment o en petit grup. Aquesta distribució de l’espai permet que diferents petits grups d’infants tinguin la possibilitat de portar a terme petits projectes, entesos com una eina que ajuda a donar continuïtat a les experiències que tenen, avançar en els processos cognitius a partir dels quals construir el coneixement i interpretar la realitat que els envolta, i fer ús del que han après en altres situacions.
L’accés a cada un d’aquests microespais, al llarg de l’etapa d’Educació Infantil i del Cicle Inicial d’Educació Primària, és lliure. Així doncs, cada infant decideix a quin espai vol estar i durant quant de temps, una decisió que a vegades pren sol i d’altres a proposta de l’adult que l’acompanya. A partir del Cicle Mitjà els infants disposen d’un pla de treball personalitzat que recull tant tasques individuals com en petit o gran grup.
El mestre facilita l’ajut que necessitin els infants i observa i atén cadascun dels nens i nenes, o aquells microespais que ho requereixin, registrant l’assistència a cadascun, els processos que s’han iniciat, etc. El disseny i la construcció d’aquests microespais responen a les necessitats i els interessos dels infants, així com també al fet de desenvolupar totes les seves capacitats i/o competències, intentant potenciar la seva participació activa (aportant propostes, col·laborant en l’organització i decisió de normes, l’aportació de materials…). La suma de tots els microespais genera un context agradable i atractiu que provoca curiositat, ganes d’actuar i el lliure moviment dels infants.
Atès que la dinàmica que es genera a l’aula és diversa i simultània, era necessari crear un moment en què confluïssin tots els fils narratius que s’havien produït al llarg de l’estona del temps d’aula: l’Assemblea. L’Assemblea havia de ser un temps en què la identitat de cada una de les persones que formen el grup classe aportés alguna cosa a la resta d’infants i a la identitat del grup, creant un flux d’intercanvi d’idees diverses a partir de les situacions viscudes per cada persona i/o petit grup, creant un relat de grup coherent, divers i ric. L’Assemblea també, en el moment d’iniciar el matí, pot ser una oportunitat perquè cada infant planifiqui les tasques que portarà a terme, tot sol o en companyia d’altres, una dinàmica flexible que genera un coneixement compartit i una història de grup en què es produeix la socialització dels aprenentatges que s’han viscut de forma conscient.
Aquest marc consensuat a l’inici d’aquest procés de transformació és només el primer pas de la formació d’una nova identitat d’escola que, de forma imprescindible, necessita la reflexió i l’aportació continuada de tots els membres de l’equip de mestres i de tota la comunitat educativa, perquè l’escola ha de ser una institució viva que es qüestioni de forma constant per tal d’assumir el repte de permetre que cada un dels infants trobi les oportunitats necessàries per avançar a partir de la diversitat de moments en què es troba cadascun. El procés de construcció d’una nova identitat d’escola i de projecte educatiu no neix del no-res, sinó que recull els millors trets de la seva història passada i els projecta, generant noves situacions que requereixen el compromís per treballar dia a dia per oferir una educació de qualitat a tots i cada un dels infants d’un context social, cultural, econòmic i polític concret, una història de transformació educativa…. única i irrepetible!
