Página abierta. Quererla es crearla A vueltas con la inclusión
La inclusión en educación genera, cuando menos, polémica. Lejos de estar sujeta a la voluntad de los profesionales, la normativa obliga formalmente y, algo más poderoso, la ética obliga moralmente. La inclusión se construye o se abandona cada día. Hablamos desde la experiencia y la convicción de que la inclusión no es un discurso bienintencionado, sino una exigencia ética que nos interpela y obliga a posicionarnos.
Desde esa posición, nos preguntamos: ¿qué propuestas teórico-prácticas están siendo una fuente de aprendizaje?, ¿qué barreras nos encontramos en la organización de respuestas inclusivas?, ¿es la falta de recursos personales y materiales la única y verdadera razón por la que no todos los niños y niñas participan de nuestras dinámicas de grupo?, ¿son los apoyos a las criaturas con necesidades educativas especiales (nee) el pilar sobre el que crear la respuesta inclusiva?, ¿o lo es la coordinación y la definición de roles para hacer funcionar colaborativamente cualquier grupo, con la diversidad que acompaña?, ¿incluimos o convivimos una comunidad de personas en la escuela?, ¿somos capaces de ver a una niña en su identidad, en sus intereses…, más allá de ver sus limitaciones?, ¿nos creemos el derecho de todas las personas sin excepción a ser y estar en relación y a convivir con la comunidad a la que pertenecen?
La educación inclusiva supone un cambio de paradigma que lleva ya décadas recorriendo camino en la sociedad y en las escuelas. Los sistemas educativos han ido modificando sus normativas e implementando formación y recursos en aras de la «inclusión». Esto es, garantizar el acceso y la presencia en los espacios comunes u ordinarios donde se espera que todos se eduquen, participen, convivan y tengan un bienestar acorde con la dignidad de todo ser humano. Es decir, toda persona tiene derecho a aprender y progresar en las competencias básicas necesarias para alcanzar una vida adulta de calidad, sin dejar a nadie atrás por razones personales, sociales, individuales o grupales (Echeita, 2017, pág. 19). Sin embargo, pese a que la teoría ya resulta familiar, todavía encontramos grandes barreras que dificultan la inclusión en contextos educativos.
Por un lado, hay barreras materiales. Las limitaciones estructurales con las que atendemos a la infancia explican muchas de las dificultades que se presentan día a día: ratios elevadas, infradotación en algunos centros preferentes que los sitúa fuera de normativa, o reducciones de horas lectivas y por edad que, deliberadamente, no son cubiertas por la Administración, eliminando de forma criminal horas y horas de apoyos ordinarios… Y estos son solo algunos ejemplos.
En segundo lugar, la legislación puede actuar como herramienta o como barrera. En el caso de Aragón, la normativa asume los principios inclusivos; sin embargo, la realidad va por otros derroteros. La dotación de recursos personales está condicionada a que la orientadora de zona asigne etiquetas diagnósticas a niños y niñas. Etiquetas para las que necesitamos recurrir a instrumentos que pretenden medir y cuantificar variables de carácter exclusivamente individual. La normativa de plantillas es tan obsoleta (al menos, en Aragón) que ni siquiera reconoce la dotación de todo el conjunto de niños y niñas con necesidad específica de apoyo educativo (incluyendo las criaturas con discapacidad y otras dificultades relativas al aprendizaje o en condiciones de vulnerabilidad), y actualmente esta dotación se realiza exclusivamente según el número de niños y niñas con necesidades educativas especiales (acnee) ligadas a discapacidad y alteraciones graves en el neurodesarrollo. En la misma línea, se utiliza estratégicamente la inexistencia de ratios en la dotación de profesionales de orientación. La excusa está servida: si no se amplían plantillas de orientación, no se incrementan los diagnósticos y así se evita dotar de más personal a los centros. Un círculo vicioso en el que la infancia queda instrumentalizada.
Quizás ahora se pueda comprender mejor por qué es una trampa tener que decir que una criatura tienen déficit de atención, trastorno de conducta o síntomas compatibles con el espectro del autismo para recibir recursos. Desde esta trampa, entre docentes se extiende la idea de que la función de la orientación es realizar diagnósticos, y así se explica la presión constante por evaluar a los pequeños. Estas prácticas son propias del modelo médico de la discapacidad, que dirige toda la atención a un problema del individuo mientras se eclipsa la posibilidad de analizar los desajustes del sistema. Por el contrario, la mirada inclusiva exige «poner el foco en que las dificultades educativas especiales son producto de la interacción entre las características individuales del alumnado y su contexto» (Calderón, 2025).
Ser conscientes de los límites sistémicos es necesario para articular reivindicaciones que conlleven cambios estructurales, pero ¿qué podemos hacer con lo que tenemos? A continuación, planteamos algunas líneas que pretenden explorar cómo delimitar barreras y apuntalar pilares para crear y sostener contextos inclusivos.
Y es que, aun con todo, son las barreras culturales, las que más dificultan construir un contexto inclusivo, entendiendo por esto prácticas, creencias y tradiciones fuertemente asentadas en las instituciones: eso que llamamos «sentido común», desde el que actuamos y nos relacionamos en la cotidianidad. Un sentido común que, en este caso, actúa por inercia y limita la capacidad de acoger las diferencias si no nos cuestionamos determinadas formas de relacionarnos, o para qué fines sirven nuestras acciones. Por ejemplo, en el segundo ciclo de educación infantil nos encontramos con exigencias personales de docentes que se angustian por la imposibilidad de iniciar a su grupo en la lectoescritura porque en el grupo hay una diversidad que no permite seguir un mismo ritmo, con la presión externa-interna de «preparar para la siguiente etapa». ¿Cuántas acciones educativas que se dan a lo largo de un día tienen un objetivo común para un grupo diverso? ¿Todos los niños de 2 a 6 años están en disposición de pasar largos periodos sobre una línea roja con las piernas cruzadas para darse los buenos días? No se trata de cuestionar unas prácticas u otras, se trata de afrontar cada año y cada grupo atendiendo a las relaciones y necesidades de unos y otros, proponiendo prácticas educativas reflexionadas y justificadas en sus formas y en sus fines para acoger al otro diferente y hacerlo partícipe de lo común.
«Son las barreras culturales, las que más dificultan construir un contexto inclusivo, entendiendo por esto prácticas, creencias y tradiciones fuertemente asentadas en las instituciones»
En este sentido, para caminar hacia contextos inclusivos es necesario rescatar lo que cada docente y equipo docente aporta. Aprender a transformar la mirada pasa por reconocer que yo como persona no tengo todas las herramientas, que hay ciertas cosas que no sé, que puedo necesitar superar la vergüenza que puede aparecer y confiar en la colaboración con el otro. Se debe partir de ahí para afrontar desafíos que mueven los cimientos personales de cada quien, afrontar directamente la inseguridad de no saber y que este proceso me permita repensar qué es una clase, qué normas tienen que regir, qué métodos puedo utilizar, cuál es la finalidad de mi intervención… Se trata de realizar una apertura que va desde lo impensado hacia lo posible. Estas reflexiones tienen que encaminarse a explorar otras formas de aprender a estar juntos. Carlos Skliar reflexiona sobre uno de estos principios de la inclusión y plantea que «acoger es transmitir la idea de que esta es tu casa», que se debe traducir en una forma de estar, una forma de relacionarse y de comprender al otro. El lenguaje construye realidad, y defender el derecho a la inclusión exige desterrar de la escuela expresiones que desprecian la infancia y concepciones profundamente arraigadas referidas a características personales y de corte capacitista o de desvalorización de las personas con diversidad funcional.
Resistir estas inercias pasa por encontrarnos, reflexionar, dialogar. Algunos movimientos sociales, como la Red de Escuelas por la Inclusión y la Equidad, pretenden aportar luz, ideas y experiencias desde un proceso compartido de investigación-acción participativa.
Estas experiencias, que incluyen varias escuelas de nuestro territorio, avanzan en proyectos para construir escuelas menos excluyentes, donde se parte de una premisa fundamental: la convivencia entre todas las personas que conforman las comunidades humanas y educativas. No hay foco en las necesidades educativas especiales, en las limitaciones o en el absentismo, ni siquiera en los recursos sistemáticamente negados… El foco se pone en el derecho de todas las personas a pertenecer a la comunidad de la que forman parte.
Esta convicción impacta de forma clara, por ejemplo, en la forma de apoyar a un peque que escapa desregulado por los pasillos o de ayudar a una niña con autismo que no comprende la necesidad de terminar un juego cuando finaliza el tiempo de patio. Todas las criaturas son de todas y todos. Las posibilidades educativas surgen de cómo nos vinculamos con las niñas y los niños. Se trata de establecer en el centro de nuestros objetivos pedagógicos y de forma explícita la calidad de las interacciones y las relaciones entre pares y adultos. Como plantea Sidorkin (2025), hacer consciente lo que hacemos de manera inconsciente (verbalizar las reglas que se aplican, explicar por qué se aplican de una manera u otra), poner el foco en un doble eje del bienestar (seguridad afectiva, aceptación y pertenencia) y crecimiento (desafío, aprendizaje y desarrollo), no olvidando el crecimiento, pero sin necesidad de que sea «un progreso uniforme hacia resultados estandarizados».
Desde esta mirada, la organización de apoyos y la codocencia tienen un cometido principal: atender las necesidades del grupo y diseñar propuestas para que todo el grupo pueda participar con las adaptaciones necesarias. Es determinante responder como centro a la pregunta: ¿para qué queremos dos docentes en clase? Y en la respuesta no puede haber una única persona responsable de la programación, el diseño de actividad y la elaboración de materiales, mientras la otra ofrece apoyo individual. Esta labor exige reparto de responsabilidades, intercambio de roles y, sobre todo, coordinación sistemática.
Crear una escuela para todos, sin excepción, necesita activar la capacidad de observar, conocer, disfrutar y compartir los intereses de cada criatura. Desde nuestra experiencia, cuando una docente es capaz de ver fortalezas y no solo déficits, emergen dos preguntas clave: ¿por qué en esta actividad un niño o una niña no ha estado incluido y cómo podría estarlo?, ¿cómo se pueden diseñar actividades que incluyan diferentes formas de percibir y comprender, así como diferentes formas de demostrar lo aprendido?
Y desde ahí, la responsabilidad de la respuesta inclusiva no es exclusiva de la tutora de clase. Cada quien tiene su responsabilidad. Por supuesto, la coordinación sistemática de especialistas en pedagogía terapéutica (pt) y audición y lenguaje (al) es la estrategia imprescindible para un docente que quiere pero no sabe, bien sea a través del modelaje, mediante la colaboración para adaptar materiales y diseñar propuestas de aula basadas en la accesibilidad universal, o para mejorar esos mantras de la anticipación y estructuración de tiempos y espacios.
«Crear una escuela para todos, sin excepción, necesita activar la capacidad de observar, conocer, disfrutar y compartir los intereses
de cada criatura.»
La guinda del pastel la reservamos para la orientación, los equipos directivos y la inspección. Para las primeras anhelamos un giro de normativa. No podemos dedicar el tiempo a etiquetar, no hay nada que invisibilice más a la persona que una etiqueta diagnóstica. No debería ser nunca nuestro principal cometido. Al contrario, deberíamos contribuir a impulsar equipos de trabajo capaces de construir problemas resolubles y orientar en la forma de responder a ellos. La reivindicación es clara: menos evaluación y más intervención. Aragón requiere especialmente este giro, ya que seguimos realizando diagnósticos desde el ámbito educativo por la falta de respuesta del ámbito clínico a las familias y por nuestro marco normativo.
Para los equipos directivos, una llamada al compromiso con proyectos para todas las personas, sin excepción. Es su responsabilidad impulsar y organizar líneas de trabajo y, quizás más importante, movilizar a los equipos y apelar al compromiso con esas mismas líneas de quienes, pareciendo que no quieren, suele ser que no saben. Además, se debe poner en valor el rol complementario de cada perfil profesional: tutoras de referencia, especialistas, apoyos ordinarios y especializados, técnicos de educación infantil, auxiliares de educación especial y personal no docente y, por supuesto, definir el marco para la colaboración y participación de familias. Cuidar que cada uno asuma su responsabilidad contribuye a esa convivencia positiva entre adultos tan deseada.
Por último, avanzar en inclusión requiere un papel activo de la inspección educativa, garantizando la dotación de recursos sin mediatizar a la infancia, apoyando las peticiones bien fundamentadas en el trabajo bien hecho y en las medidas educativas implantadas. Pretender incluir sin los recursos mínimos es verborrea.
Seamos cada quien responsables con lo que nos corresponde, hagamos lo que podamos con lo que tenemos y no utilicemos la escasez de recursos como excusa, porque siempre serán insuficientes. Pero, una vez lo hagamos, peleemos hasta el final por incrementar dichos recursos, porque la Administración solo invierte en dotación de personal bajo presión.
En el horizonte, tenemos el derecho a imaginar una escuela pública financiada dignamente, con suficiente personal, infraestructuras renovadas y espacios cuidados, equipados con materiales que favorezcan la interacción personal y la coexistencia de distintos niveles de desarrollo. Una escuela en la que sentir que llegamos a las necesidades de cada niño y cada niña en su individualidad y con suficiente tiempo para coordinarnos entre profesionales, para diseñar y planificar una acción educativa coherente y reflexionada.
Quizá es más difícil imaginar un modelo de atención a la diversidad que supere definitivamente el modelo centrado en el déficit. Un modelo en el que la detección de la neurodivergencia o de alteraciones en el desarrollo normotípico no tenga como finalidad la «eliminación del síntoma», sino la intervención temprana, la aplicación de los principios del enfoque centrado en la persona o la implementación sistemática de productos de apoyo como el lenguaje natural asistido mediante comunicadores dinámicos. Un modelo en el que las respuestas agresivas de los niños y las niñas dejen de ser el problema a resolver y puedan ser vistas como el único recurso que ha podido poner en marcha una criatura para comunicar sus necesidades básicas de pertenencia y de agencia.
Un modelo, además, que supere ese reduccionismo de la inclusión asociada a la diversidad funcional para ampliar el foco al reconocimiento del derecho a pertenecer y obtener logros a todas aquellas culturas, incluyendo a quienes la cultura escolar les resulta entre indiferente y amenazante. Porque la inclusión es acogida, pertenencia y convivencia.
«La utopía está en el horizonte.
Yo me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré.
Entonces, ¿para qué sirve la utopía?
Para eso sirve, para caminar.»
Eduardo Galeano ■
Lucía Forcadell e Ivana Turégano, orientadoras educativas, consejo de redacción de Infancia de Aragón.
Bibliografía
Calderón, I., y M. Ainscow, (2025). «Educación inclusiva: mapas, fronteras y caminos hacia el éxito [Inclusive Education: Maps, Borders and Pathways to Success]». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, núm. 37(2), pág. 57-76.
Echeita, G. (2017). «Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas». Aula Abierta, núm. 46, pág. 17-24.
Galeano, E. (1993). Las palabras andantes. Madrid: Siglo xx1.
Sidorkin, A. M. (2025). «Inclusión relacional: desafíos y soluciones [Relational Inclusion: Challenges and Solutions]». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, núm. 37(2), pág. 125-144.
Skliar, C. (2008). «¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable». Orientación y Sociedad, núm. 8. [En línea.]
www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3950/pr.3950.pdf
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Desde esa posición, nos preguntamos: ¿qué propuestas teórico-prácticas están siendo una fuente de aprendizaje?, ¿qué barreras nos encontramos en la organización de respuestas inclusivas?, ¿es la falta de recursos personales y materiales la única y verdadera razón por la que no todos los niños y niñas participan de nuestras dinámicas de grupo?, ¿son los apoyos a las criaturas con necesidades educativas especiales (nee) el pilar sobre el que crear la respuesta inclusiva?, ¿o lo es la coordinación y la definición de roles para hacer funcionar colaborativamente cualquier grupo, con la diversidad que acompaña?, ¿incluimos o convivimos una comunidad de personas en la escuela?, ¿somos capaces de ver a una niña en su identidad, en sus intereses…, más allá de ver sus limitaciones?, ¿nos creemos el derecho de todas las personas sin excepción a ser y estar en relación y a convivir con la comunidad a la que pertenecen?
La educación inclusiva supone un cambio de paradigma que lleva ya décadas recorriendo camino en la sociedad y en las escuelas. Los sistemas educativos han ido modificando sus normativas e implementando formación y recursos en aras de la «inclusión». Esto es, garantizar el acceso y la presencia en los espacios comunes u ordinarios donde se espera que todos se eduquen, participen, convivan y tengan un bienestar acorde con la dignidad de todo ser humano. Es decir, toda persona tiene derecho a aprender y progresar en las competencias básicas necesarias para alcanzar una vida adulta de calidad, sin dejar a nadie atrás por razones personales, sociales, individuales o grupales (Echeita, 2017, pág. 19). Sin embargo, pese a que la teoría ya resulta familiar, todavía encontramos grandes barreras que dificultan la inclusión en contextos educativos.
Por un lado, hay barreras materiales. Las limitaciones estructurales con las que atendemos a la infancia explican muchas de las dificultades que se presentan día a día: ratios elevadas, infradotación en algunos centros preferentes que los sitúa fuera de normativa, o reducciones de horas lectivas y por edad que, deliberadamente, no son cubiertas por la Administración, eliminando de forma criminal horas y horas de apoyos ordinarios… Y estos son solo algunos ejemplos.
En segundo lugar, la legislación puede actuar como herramienta o como barrera. En el caso de Aragón, la normativa asume los principios inclusivos; sin embargo, la realidad va por otros derroteros. La dotación de recursos personales está condicionada a que la orientadora de zona asigne etiquetas diagnósticas a niños y niñas. Etiquetas para las que necesitamos recurrir a instrumentos que pretenden medir y cuantificar variables de carácter exclusivamente individual. La normativa de plantillas es tan obsoleta (al menos, en Aragón) que ni siquiera reconoce la dotación de todo el conjunto de niños y niñas con necesidad específica de apoyo educativo (incluyendo las criaturas con discapacidad y otras dificultades relativas al aprendizaje o en condiciones de vulnerabilidad), y actualmente esta dotación se realiza exclusivamente según el número de niños y niñas con necesidades educativas especiales (acnee) ligadas a discapacidad y alteraciones graves en el neurodesarrollo. En la misma línea, se utiliza estratégicamente la inexistencia de ratios en la dotación de profesionales de orientación. La excusa está servida: si no se amplían plantillas de orientación, no se incrementan los diagnósticos y así se evita dotar de más personal a los centros. Un círculo vicioso en el que la infancia queda instrumentalizada.
Quizás ahora se pueda comprender mejor por qué es una trampa tener que decir que una criatura tienen déficit de atención, trastorno de conducta o síntomas compatibles con el espectro del autismo para recibir recursos. Desde esta trampa, entre docentes se extiende la idea de que la función de la orientación es realizar diagnósticos, y así se explica la presión constante por evaluar a los pequeños. Estas prácticas son propias del modelo médico de la discapacidad, que dirige toda la atención a un problema del individuo mientras se eclipsa la posibilidad de analizar los desajustes del sistema. Por el contrario, la mirada inclusiva exige «poner el foco en que las dificultades educativas especiales son producto de la interacción entre las características individuales del alumnado y su contexto» (Calderón, 2025).
Ser conscientes de los límites sistémicos es necesario para articular reivindicaciones que conlleven cambios estructurales, pero ¿qué podemos hacer con lo que tenemos? A continuación, planteamos algunas líneas que pretenden explorar cómo delimitar barreras y apuntalar pilares para crear y sostener contextos inclusivos.
Y es que, aun con todo, son las barreras culturales, las que más dificultan construir un contexto inclusivo, entendiendo por esto prácticas, creencias y tradiciones fuertemente asentadas en las instituciones: eso que llamamos «sentido común», desde el que actuamos y nos relacionamos en la cotidianidad. Un sentido común que, en este caso, actúa por inercia y limita la capacidad de acoger las diferencias si no nos cuestionamos determinadas formas de relacionarnos, o para qué fines sirven nuestras acciones. Por ejemplo, en el segundo ciclo de educación infantil nos encontramos con exigencias personales de docentes que se angustian por la imposibilidad de iniciar a su grupo en la lectoescritura porque en el grupo hay una diversidad que no permite seguir un mismo ritmo, con la presión externa-interna de «preparar para la siguiente etapa». ¿Cuántas acciones educativas que se dan a lo largo de un día tienen un objetivo común para un grupo diverso? ¿Todos los niños de 2 a 6 años están en disposición de pasar largos periodos sobre una línea roja con las piernas cruzadas para darse los buenos días? No se trata de cuestionar unas prácticas u otras, se trata de afrontar cada año y cada grupo atendiendo a las relaciones y necesidades de unos y otros, proponiendo prácticas educativas reflexionadas y justificadas en sus formas y en sus fines para acoger al otro diferente y hacerlo partícipe de lo común.
«Son las barreras culturales, las que más dificultan construir un contexto inclusivo, entendiendo por esto prácticas, creencias y tradiciones fuertemente asentadas en las instituciones»
En este sentido, para caminar hacia contextos inclusivos es necesario rescatar lo que cada docente y equipo docente aporta. Aprender a transformar la mirada pasa por reconocer que yo como persona no tengo todas las herramientas, que hay ciertas cosas que no sé, que puedo necesitar superar la vergüenza que puede aparecer y confiar en la colaboración con el otro. Se debe partir de ahí para afrontar desafíos que mueven los cimientos personales de cada quien, afrontar directamente la inseguridad de no saber y que este proceso me permita repensar qué es una clase, qué normas tienen que regir, qué métodos puedo utilizar, cuál es la finalidad de mi intervención… Se trata de realizar una apertura que va desde lo impensado hacia lo posible. Estas reflexiones tienen que encaminarse a explorar otras formas de aprender a estar juntos. Carlos Skliar reflexiona sobre uno de estos principios de la inclusión y plantea que «acoger es transmitir la idea de que esta es tu casa», que se debe traducir en una forma de estar, una forma de relacionarse y de comprender al otro. El lenguaje construye realidad, y defender el derecho a la inclusión exige desterrar de la escuela expresiones que desprecian la infancia y concepciones profundamente arraigadas referidas a características personales y de corte capacitista o de desvalorización de las personas con diversidad funcional.
Resistir estas inercias pasa por encontrarnos, reflexionar, dialogar. Algunos movimientos sociales, como la Red de Escuelas por la Inclusión y la Equidad, pretenden aportar luz, ideas y experiencias desde un proceso compartido de investigación-acción participativa.
Estas experiencias, que incluyen varias escuelas de nuestro territorio, avanzan en proyectos para construir escuelas menos excluyentes, donde se parte de una premisa fundamental: la convivencia entre todas las personas que conforman las comunidades humanas y educativas. No hay foco en las necesidades educativas especiales, en las limitaciones o en el absentismo, ni siquiera en los recursos sistemáticamente negados… El foco se pone en el derecho de todas las personas a pertenecer a la comunidad de la que forman parte.
Esta convicción impacta de forma clara, por ejemplo, en la forma de apoyar a un peque que escapa desregulado por los pasillos o de ayudar a una niña con autismo que no comprende la necesidad de terminar un juego cuando finaliza el tiempo de patio. Todas las criaturas son de todas y todos. Las posibilidades educativas surgen de cómo nos vinculamos con las niñas y los niños. Se trata de establecer en el centro de nuestros objetivos pedagógicos y de forma explícita la calidad de las interacciones y las relaciones entre pares y adultos. Como plantea Sidorkin (2025), hacer consciente lo que hacemos de manera inconsciente (verbalizar las reglas que se aplican, explicar por qué se aplican de una manera u otra), poner el foco en un doble eje del bienestar (seguridad afectiva, aceptación y pertenencia) y crecimiento (desafío, aprendizaje y desarrollo), no olvidando el crecimiento, pero sin necesidad de que sea «un progreso uniforme hacia resultados estandarizados».
Desde esta mirada, la organización de apoyos y la codocencia tienen un cometido principal: atender las necesidades del grupo y diseñar propuestas para que todo el grupo pueda participar con las adaptaciones necesarias. Es determinante responder como centro a la pregunta: ¿para qué queremos dos docentes en clase? Y en la respuesta no puede haber una única persona responsable de la programación, el diseño de actividad y la elaboración de materiales, mientras la otra ofrece apoyo individual. Esta labor exige reparto de responsabilidades, intercambio de roles y, sobre todo, coordinación sistemática.
Crear una escuela para todos, sin excepción, necesita activar la capacidad de observar, conocer, disfrutar y compartir los intereses de cada criatura. Desde nuestra experiencia, cuando una docente es capaz de ver fortalezas y no solo déficits, emergen dos preguntas clave: ¿por qué en esta actividad un niño o una niña no ha estado incluido y cómo podría estarlo?, ¿cómo se pueden diseñar actividades que incluyan diferentes formas de percibir y comprender, así como diferentes formas de demostrar lo aprendido?
Y desde ahí, la responsabilidad de la respuesta inclusiva no es exclusiva de la tutora de clase. Cada quien tiene su responsabilidad. Por supuesto, la coordinación sistemática de especialistas en pedagogía terapéutica (pt) y audición y lenguaje (al) es la estrategia imprescindible para un docente que quiere pero no sabe, bien sea a través del modelaje, mediante la colaboración para adaptar materiales y diseñar propuestas de aula basadas en la accesibilidad universal, o para mejorar esos mantras de la anticipación y estructuración de tiempos y espacios.
«Crear una escuela para todos, sin excepción, necesita activar la capacidad de observar, conocer, disfrutar y compartir los intereses
de cada criatura.»
La guinda del pastel la reservamos para la orientación, los equipos directivos y la inspección. Para las primeras anhelamos un giro de normativa. No podemos dedicar el tiempo a etiquetar, no hay nada que invisibilice más a la persona que una etiqueta diagnóstica. No debería ser nunca nuestro principal cometido. Al contrario, deberíamos contribuir a impulsar equipos de trabajo capaces de construir problemas resolubles y orientar en la forma de responder a ellos. La reivindicación es clara: menos evaluación y más intervención. Aragón requiere especialmente este giro, ya que seguimos realizando diagnósticos desde el ámbito educativo por la falta de respuesta del ámbito clínico a las familias y por nuestro marco normativo.
Para los equipos directivos, una llamada al compromiso con proyectos para todas las personas, sin excepción. Es su responsabilidad impulsar y organizar líneas de trabajo y, quizás más importante, movilizar a los equipos y apelar al compromiso con esas mismas líneas de quienes, pareciendo que no quieren, suele ser que no saben. Además, se debe poner en valor el rol complementario de cada perfil profesional: tutoras de referencia, especialistas, apoyos ordinarios y especializados, técnicos de educación infantil, auxiliares de educación especial y personal no docente y, por supuesto, definir el marco para la colaboración y participación de familias. Cuidar que cada uno asuma su responsabilidad contribuye a esa convivencia positiva entre adultos tan deseada.
Por último, avanzar en inclusión requiere un papel activo de la inspección educativa, garantizando la dotación de recursos sin mediatizar a la infancia, apoyando las peticiones bien fundamentadas en el trabajo bien hecho y en las medidas educativas implantadas. Pretender incluir sin los recursos mínimos es verborrea.
Seamos cada quien responsables con lo que nos corresponde, hagamos lo que podamos con lo que tenemos y no utilicemos la escasez de recursos como excusa, porque siempre serán insuficientes. Pero, una vez lo hagamos, peleemos hasta el final por incrementar dichos recursos, porque la Administración solo invierte en dotación de personal bajo presión.
En el horizonte, tenemos el derecho a imaginar una escuela pública financiada dignamente, con suficiente personal, infraestructuras renovadas y espacios cuidados, equipados con materiales que favorezcan la interacción personal y la coexistencia de distintos niveles de desarrollo. Una escuela en la que sentir que llegamos a las necesidades de cada niño y cada niña en su individualidad y con suficiente tiempo para coordinarnos entre profesionales, para diseñar y planificar una acción educativa coherente y reflexionada.
Quizá es más difícil imaginar un modelo de atención a la diversidad que supere definitivamente el modelo centrado en el déficit. Un modelo en el que la detección de la neurodivergencia o de alteraciones en el desarrollo normotípico no tenga como finalidad la «eliminación del síntoma», sino la intervención temprana, la aplicación de los principios del enfoque centrado en la persona o la implementación sistemática de productos de apoyo como el lenguaje natural asistido mediante comunicadores dinámicos. Un modelo en el que las respuestas agresivas de los niños y las niñas dejen de ser el problema a resolver y puedan ser vistas como el único recurso que ha podido poner en marcha una criatura para comunicar sus necesidades básicas de pertenencia y de agencia.
Un modelo, además, que supere ese reduccionismo de la inclusión asociada a la diversidad funcional para ampliar el foco al reconocimiento del derecho a pertenecer y obtener logros a todas aquellas culturas, incluyendo a quienes la cultura escolar les resulta entre indiferente y amenazante. Porque la inclusión es acogida, pertenencia y convivencia.
«La utopía está en el horizonte.
Yo me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré.
Entonces, ¿para qué sirve la utopía?
Para eso sirve, para caminar.»
Eduardo Galeano ■
Lucía Forcadell e Ivana Turégano, orientadoras educativas, consejo de redacción de Infancia de Aragón.
Bibliografía
Calderón, I., y M. Ainscow, (2025). «Educación inclusiva: mapas, fronteras y caminos hacia el éxito [Inclusive Education: Maps, Borders and Pathways to Success]». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, núm. 37(2), pág. 57-76.
Echeita, G. (2017). «Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas». Aula Abierta, núm. 46, pág. 17-24.
Galeano, E. (1993). Las palabras andantes. Madrid: Siglo xx1.
Sidorkin, A. M. (2025). «Inclusión relacional: desafíos y soluciones [Relational Inclusion: Challenges and Solutions]». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, núm. 37(2), pág. 125-144.
Skliar, C. (2008). «¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable». Orientación y Sociedad, núm. 8. [En línea.]
www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3950/pr.3950.pdf
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