Ida Berendsen
«Els infants anhelen històries fantàstiques.» Søren Kierkegaard
El 2023, gràcies a una beca Erasmus, va sorgir una col·laboració molt estimulant en què Ida Berendsen i Esben Lindemann, de la Universitat de Ciències Aplicades de Copenhaguen, van participar en un programa d’intercanvi a la Universitat de Pàdua. Van intercanviar experiències didàctiques aplicant perspectives filosòfiques a la formació de mestres. En sessions amb la investigadora Eleonora Zorzi i els seus estudiants, van debatre de quina manera els enfocaments filosòfics poden afavorir les comunitats actuals amb infants. Les Nacions Unides i l’OCDE han assenyalat que la infància institucionalitzada deixa poc espai per al joc i l’espontaneïtat i amenaça el joc lliure dels infants a Europa. Aquest article examina la infància, les formes d’interacció i com els futurs educadors poden aprendre a involucrar-se en les interaccions actuals. Esben Lindemann dibuixa el marc filosòfic, Eleonora Zorzi parla de la improvisació i Ida Berendsen presenta mètodes per a la reflexió didàctica.
La visió de Søren Kierkegaard sobre la connexió entre infància i poesia
Esben Lindemann
En una extensa entrada de diari de principis de 1837, Kierkegaard esbossava una proposta per a una dissertació sobre el tema de la narració d’històries fantàstiques als infants. Kierkegaard hi critica els seus contemporanis perquè atribueixen massa importància a la subdivisió clàssica de la vida en estadis: infància, joventut, etapa adulta i vellesa (SKS 17, 127). Els seus contemporanis no tenen una visió prou matisada dels estadis perquè creuen, erròniament, que els estadis se succeeixen automàticament, com graons d’una escala, i que cada estadi és simplement un requisit per poder avançar cap al següent. Segons Kierkegaard, la progressió de la vida i la relació entre les diferents edats és més complicada que això (SKS 5, 380). Les diferents edats, segons la visió de Kierkegaard, continuen existint i s’entrellacen les unes amb les altres (SKS 1, 41). La infància, doncs, no és només un període de la vida que cal superar i tancar per poder procedir al següent estadi. L’infant no és un recipient buit que cal omplir. La infància té una realitat pròpia, i un infant hauria de ser respectat com a individu amb un valor intrínsec (SKS 17, 127).
Com a característica central de la infància, Kierkegaard destaca: «Els infants anhelen històries fantàstiques» (SKS 17, 129). Els infants necessiten poesia en les seves vides, diu, perquè pot «exercir simultàniament… un efecte aclaparador i tranquil·litzador» (SKS 17, 129). Així, la poesia estimula la fantasia i crea un sentit d’ordre en la vida de l’infant. En aquest context, Kierkegaard suggereix que la poesia presenta oportunitats per processar emocions i estats mentals que, si no s’aborden o són ignorats, poden convertir-se en ansietat (SKS 17, 129). A través de la poesia, els infants es reconforten i donen sentit als seus sentiments en un entorn segur, cosa que els prepara per afrontar les complexitats de la vida real amb més resiliència.
Això no obstant, segons Kierkegaard, no n’hi ha prou d’explicar històries que capturin la imaginació dels infants; és també importantíssima la manera com es presenten aquestes històries (SKS 17, 130-131). És crucial la sinceritat del narrador per a l’experiència i la implicació de l’infant en la història (SKS 17, 131). Això requereix imaginació i empatia per part del narrador, no només de l’infant. Segons Kierkegaard, l’art d’explicar històries assumeix així una funció vital, perquè conforma la implicació de l’infant amb la narrativa i possibilita una connexió més profunda, més significativa, amb el món imaginatiu que construeix el narrador (SKS 17, 129). Per tant, seguint Kierkegaard, el factor nociu per a l’infant no és l’exposició a la poesia, sinó la presència d’un narrador que no creu en les seves pròpies narratives. Això soscava una dimensió crucial de l’experiència de l’infant (SKS 17, 123).
El que proposa Kierkegaard és una lectura socràtica singular. En aquesta perspectiva, és essencial implicar els infants en converses significatives al voltant de l’experiència lectora, permetent que expressin les seves pròpies narratives. L’adult no hauria de corregir les històries dels infants, sinó animar les interpretacions pròpies que els infants fan dels contes (SKS 17, 127). S’ha d’animar els infants que llegeixin i expliquin històries ells mateixos. S’hauria de despertar en els infants el desig de preguntar, i els adults han d’estar oberts a establir diàlegs amb els infants, siguin quines siguin les preguntes. L’èmfasi en la situació de lectura o narració d’històries amb l’infant consisteix, doncs, segons Kierkegaard, no només a fer que s’escolti la història de l’adult, sinó a prendre’s seriosament la perspectiva de l’infant i totes les seves preguntes (SKS 17, 124).
A més, hi ha una connexió estreta entre una aproximació dialògica, inquisitiva, al món i a la poesia. Segons Kierkegaard, aquesta mena d’interacció amb els infants no s’hauria de confinar a uns marcs temporals específics i limitats, sinó que s’hauria d’integrar en les trobades continuades i diverses amb l’infant (SKS 17, 124). La perspectiva inquisitiva i lúdica inherent a la poesia s’ajusta essencialment a la manera que tenen els infants d’implicar-se en el món. Funciona com a canal a través del qual l’infant adquireix coneixement i comprensió sobre el seu entorn.
Així, dins la poesia hi ha un potencial per a l’aprenentatge que, segons Kierkegaard, caldria aprofitar fora del marc de l’aula tradicional. Tot i que també assenyala que el seu valor existeix igualment dins el context escolar (SKS 17, 124). Kierkegaard sembla que busqui conscientment crear un espai per a l’espontaneïtat i la imprevisibilitat, suggerint que hi ha una qualitat particular de l’aprenentatge inherent a allò espontani i imprevist. És important notar que no és només l’infant qui ha d’estar preparat per aprendre en aquesta perspectiva dialògica i poètica; l’adult ha d’estar igual de receptiu. Aquesta relació mútua és essencial per al resultat d’aprenentatge de la interacció (SKS 17, 125).
La improvisació com a espai de joc, per a infants i mestres
Elenora Zorzi
Actualment, les reformes neoliberals en molts països occidentals posen l’accent en els resultats acadèmics mitjançant uns estàndards de nivell i sistemes de dades que fan més «professionals» els mestres de la primera infància. En conseqüència, les classes d’infantil cada vegada estan més planificades segons uns currículums centrats en els resultats acadèmics i deixen els mestres amb poc temps per conversar amb els infants, perquè han d’estar constantment avaluant i intervenint (Graue et al., 2015; Bradbury, 2013).
Repensar els supòsits pedagògics per qüestionar aquesta estandardització significa valorar la capacitat de resposta dels mestres i la seva presència amb els infants, utilitzant els interessos i els coneixements dels infants com a recursos per a l’ensenyament (Graue et al., 2015). Això implica aprendre a «dir sí i» (Lobman, 2005a) a l’inesperat, acceptar «seguir-lo com una noble crida» i minimitzar les activitats estructurades per maximitzar la diversitat i l’autonomia (Barrett, 2012).
El principi «sí i» és un moviment d’afirmació que permet als mestres avançar a través de la incertesa, fomentant un entorn on emergeixin la resolució de problemes i els resultats positius. «Seguir-lo com una noble crida» ajuda als altres a pensar en veu alta i a treure el millor d’ells, amb mestres que modelen la importància de fer torns en el paper de líders o de seguidors, una mica com passa amb els líders del jazz. Una «mínima estructura – màxima autonomia» anima estructures flexibles per maximitzar la diversitat, convidant a explorar i a experimentar. Les activitats amb estructures flexibles, com el joc o el debats, permeten que els infants explorin noves possibilitats i els mestres actuïn com a facilitadors i improvisadors.
Per valorar la capacitat de resposta i la presència dels mestres, s’hauria de considerar la improvisació com un espai de joc i el «pedagojazz» (Santi, 2016) com un marc pedagògic que impulsa un creixement i un aprenentatge recíprocs. La capacitat de resposta en l’ensenyament requereix coneixements del contingut, reconeixement dels recursos de l’infant i obertura a les relacions educatives, cosa que la fa inherentment subjecte a la improvisació (Graue et al., 2015). Els docents improvisen en respondre activament a les experiències i les necessitats dels infants, tenint en compte múltiples dimensions del coneixement en les interaccions moment a moment.
La improvisació és relacional i pot ser una experiència col·lectiva important. El joc dels infants s’assembla a una improvisació col·laborativa, on els participants construeixen damunt les aportacions dels altres. Des d’aquesta perspectiva sociocultural, la «zona de desenvolupament pròxim» (Vigotski, 1978) és creada per l’activitat improvisada i col·lectiva dels participants. Així, la comunitat de mestres i infants necessita disposicions que adoptin aquesta perspectiva de la improvisació.
Adoptar o inventar activitats d’improvisació que creïn zones de desenvolupament pròxim requereix quatre aspectes clau (Zorzi, Santi, 2020).
Primer, cultivar una «actitud oberta», cosa que inclou sensibilitat, empatia, emoció, enginy, energia i escolta. Els improvisadors utilitzen un estat mental positiu per crear expressions espontànies en condicions poc clares, assumint que qualsevol expressió pot dur en una direcció positiva. Descobreixen oportunitats en lloc d’obstacles, són sensibles als contextos, als participants i a les necessitats. Els improvisadors són empàtics, conscients del procés i presents en el moment. Escolten i són receptius sense ser intrusius, es retiren quan no són necessaris. Escoltar implica construir activament sobre el que s’ofereix (Lobman, 2005a).
En segon lloc, el «respecte» implica compromís i concentració. Respectar la improvisació significa validar l’activitat i el procés, encara que siguin extemporanis. Els participants atribueixen dignitat i valor a les seves accions i requereixen compromís i concentració. Això permet que emergeixin històries i significats i siguin reconeguts (Zorzi, Santi, 2023).
Tercer, la «confiança» implica acceptar el que passa i compartir-ne la responsabilitat col·lectivament. Els improvisadors confien en el procés i abandonen el control de les vies i dels resultats. Els mestres i els infants confien en el seu saber, els seus recursos i capacitats, i es relaxen prou per permetre que tingui lloc el procés. Una responsabilitat compartida redueix l’ansietat respecte dels errors i amplifica l’humor i la visió col·lectiva (Zorzi, Santi, 2020).
Quart, «implicar-se» implica assumpció de riscos, convicció i creença. La improvisació demana que els participants s’impliquin, que es descobreixin ells mateixos i ofereixin el millor que tenen. Els mestres i els infants assumeixen riscos col·lectius gràcies a l’espontaneïtat i la imprevisibilitat del procés, i generen una forta cohesió quan s’enfronten junts a la incertesa.
Els mestres poden improvisar com a facilitadors, no només com a observadors, durant les converses o els debats filosòfics amb els infants (Lipman, 2003). Un exemple de l’ús de la improvisació com a espai de joc és donar suport als moments dialògics entre els infants, siguin espontanis o dissenyats pels mestres. L’ensenyament des de la improvisació crea oportunitats perquè els infants i els mestres construeixin plegats coneixements i produeixin sentit, i esdevinguin així una comunitat de pràctica (Wenger, 1998).
La improvisació ofereix un «entorn creatiu segur», sense riscos (Weinstein, 2016), que permet que els mestres i les criatures gestionin situacions complexes de manera creativa sense por d’equivocar-se. El joc implica un viatge creatiu amb altres que no està determinat per regles externes.
«Aprendre a jugar col·lectivament requereix comprometre’s en l’activitat de crear alguna cosa junts. No es pot aprendre en un llibre o escoltant un professor. La improvisació ofereix a la gent l’experiència d’aprendre com treballar col·lectivament» (Lobman, 2005a).
Perspectives didàctiques – Un resum
Ida Theodora Wolf Berendsen
Volem abraçar la dimensió poètica en la infància, veure la competència ficcional dels infants en relació amb els pedagogs. El nostre objectiu és ensenyar els estudiants dels sistemes educatius europeus a «dir sí» i implicar-se en la pedagogia jazzística de la improvisació.
La primavera de 2023, vam col·laborar amb estudiants de la Universitat de Pàdua en l’examen de diverses iniciatives didàctiques. Aquestes iniciatives se centraven en els valors que els estudiants atribuïen a la seva visió de la infància. Vam explorar com ensenyar-los una visió dels infants com a éssers socials que es desenvolupen en un entorn poètic mitjançant interaccions improvisades amb educadors.
Volíem crear un format d’exercici que ajudés els futurs educadors a reconèixer moments de sentit infinit. La nostra idea era que els estudiants practiquessin l’estar disponibles per als infants, incentivant converses significatives i proximitat. Aquest enfocament posa l’accent en la reciprocitat en el present en lloc d’un interrogatori unilateral per part de l’estudiant.
El 2023, estudiants de la Universitat de Pàdua van examinar iniciatives didàctiques per comprendre els valors de la infància. Van practicar l’estar presents i establir converses significatives mitjançant el diàleg socràtic. Inspirats per la filosofia existencial, es van centrar a reflexionar sobre els valors que hi ha darrere de les accions. L’objectiu era fomentar moments espontanis i significatius en l’educació mitjançant la reflexió continuada i la improvisació.
No pensem que sigui pedagògicament adequat descriure normativament les converses actuals amb els infants com un seguit de principis. Més aviat, oferim eines per ajudar a centrar-se en la presència en la pràctica. Una eina és el diàleg socràtic, que implica gravar i analitzar converses per desvelar els valors subjacents. Una altra eina és la bastida didàctica, que anima a estar present, disponible i creatiu en les interaccions amb els infants, fomentant moments significatius i espontanis. La nostra eina didàctica filosòfica també s’ha inspirat en “The didactics of the present” d’A. Jonsson (Jonsson, 2013), que posa l’accent en la consciència i la reflexió en acció. L’enfocament anima a reflexionar filosòficament sobre els valors per estar present i compromès amb els infants, creant interaccions significatives. El que segueix és un exemple d’un exercici didàctic que els estudiants han de practicar abans d’implementar en la pràctica la pedagogia jazzística i establir converses poètiques amb els infants.
Bastida didàctica per a moments presents
- Estigues present: Reflexiona sobre com és estar plenament present. Practica el debat amb els altres utilitzant mètodes filosòfics pràctics (per exemple, «Practical Philosophy and Management» de Michael Højlund).
- Disponibilitat: Considera com estaràs disponible. «Digues alguna cosa, agafa alguna cosa i fes-ne alguna cosa.»
- Contribueix creativament: Pensa de quina manera pots millorar el joc amb els elements disponibles, donant-los noves funcions. Per exemple, una pala pot esdevenir un pom que obre una porta cap a un nou món. Utilitza de manera creativa elements quotidians com oueres o tubs de cartró.
- Improvisa i sigues espontani: Prova accions i estigues a punt per refer-les. Segueix la iniciativa dels infants però introdueix elements inesperats, com dir, per exemple: «aleshores la gasolinera està tancada».
- Equilibra la participació: Assegura’t de no dominar el joc o la conversa.
- Atrapa el moment: Abraça moments espontanis amb els infants.
Conclusió
El nostre article defensa que els adults d’Europa s’obrin a abraçar la dimensió poètica de la infància, fomentant la improvisació i la presència i inspirant una mirada democràtica i social de la infància.
Bibliografia
Andersen Anne Anthon: “Play professor: I want to make educators the best ambassadors of play“, Children and young people, 2018 (només en danès Barrett, F.: Yes, to the mess: Surprising leadership lessons from jazz.) Harvard Business Review Press, 2012.
Biesta, Gert: Letting Art Teach, Arnhem: ArtEZ Press, 2017.
Bradbury, A.: Understanding early years inequality: Policy, assessment and young children’s identities. Londres: Routledge, 2013.
Graue, M.E., Whyte, K.L., Karabon, A.E.: «The power of improvisational teaching», Teaching and Teacher Education, 48, 2015, pàg. 13-21.
Højlund Michael: «Practical philosophy and management», Akademisk forlag, 2013.
Jonsson, A.: Creating curriculum for the youngest children in preschool: children’s perspectives and didactics of the present moment, Acta Universitatis Gothoburgensis, 2013.
Kierkegaard, Søren, Søren Kierkegaards Skrifter (SKS), vols. 1-28, K1-K28, ed. By Niels Jørgen Cappelørn, Joakim Garff, Johnny Kondrup, et al., Copenhaguen: Gad Publishers, 1997-2012.
Lipman, M.: Thinking in Education, 2a edició, Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
Lobman, C.: «”Yes and”: The Uses of Improvisation for Early Childhood professional Development», Journal of Early Childhood Teacher Education, 26, 2005a, pàg. 305-319.
Lobman, C.: «Improvisation: Postmodern Play for Early Childhood Teachers», Advances in Early Education and Day Care, 14, 2005b, pàg. 243-272.
Lobman, C.: «Improvisation: an analytic tool for examining teacher-child interactions in the early childhood classroom», Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 2006, pàg. 455-470.
Vygotsky, L.: Mind in society, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
Weinstein, J.: «A Safe Creativity Environment», a M. Santi, E. Zorzi (eds.): Education as Jazz. Interdisciplinary Sketches on a New Metaphor. Newcastle Upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2016, pàg. 49-61.
Wenger, E.: Communities of Practice, Learning, Meaning and Identity. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1998.
Zorzi, E.: L’insegnante improvvisatore, Nàpols: Liguori. 2020.
Zorzi, E., Santi, M.: «Improvising inquiry in the community: the teacher profile», Childhood & philosophy, Rio de Janeiro; v. 16, n. 36, 2020, pàg. 1–17. DOI: 10.12957/childphilo.2020.46692.
Esben Lindemann
Professor associat a la Universitat de Copenhagen
Elenora Zorzi
Professsora i investigadora en Pedagogia I didàctica a la Universitat de Padova, Italia
Ida Theodora Wolf Berendsen
Professora associada a la Universitat de Copenhagen
