Escuela 3-6. ¡Luces, cámara y acción! Descubriendo a Chaplin y rodando una película en la escuela

Se comienza escuchando «¿Quién le quitó el color y las voces a la película?», «¿Están rotos los vídeos?», nada más iniciar nuestro proyecto y se finaliza con una combinación perfecta que consigue que los niños y las niñas acaben uniendo un mapache loco con Chaplin, al crear una película de cine mudo. Basta para poner la miel en la boca de lo vivido en las clases de infantil, una aventura de varias semanas intensas en las que tantas veces se ha escuchado la palabra mágica: «¡Rodando!».

 

1. Partiendo del cine mudo… provocamos emociones
y aprendizajes

–No hablan porque igual no saben hablar.

–Sí que saben porque mueven la boca… Estará roto el ordenador.

Creo que eran así las películas de los «tiempos antiguos», que no tenían colores ni hablaban, pero aun así son muy divertidas.

Estos son los primeros comentarios que escuchamos en nuestra sesión de «jugar a pensar» después de haber visionado un trocito de película de cine mudo donde el protagonista es Charles Chaplin.

Este fue el punto de partida y el eje motivador para provocar emociones en nuestros niños y niñas, que se materializarían en las intenciones, cada vez más claras y tangibles, de
crear
ellos mismos su propia película.

Aunque en este caso la idea no surgió directamente de ellos, necesitó bien poco para coger fuerza entre los niños y las niñas lo que sería nuestro producto final: elaborar un cortometraje de Chaplin, después de haber investigado, por supuesto, sobre nuestro curioso personaje.

Dicha tarea se llevó a cabo de forma conjunta y coordinada entre las dos clases mixtas que forman parte del ceip Pedro Antonio Cerviño en el curso 2014-2015. Inicialmente realizamos un trabajo previo de investigación por medio de una metodología basada en proyectos de trabajo. En cada uno de los grupos, se llevó a cabo de manera independiente de acuerdo con los intereses y gustos de cada grupo y del camino que se fue haciendo, derivado de su curiosidad, de su querer saber, observar, interpretar, inferir…, camino que ellos fueron construyendo a lo largo de este viaje.

El producto final era muy ambicioso y variaría de acuerdo con la motivación que pudiese ejercer sobre los niños, y podemos decir que desde el minuto uno los niños y las niñas se sintieron tan cómplices y tan identificados con el personaje que el proceso en toda esta andadura, así como el objetivo final, que era grabar la película, fueron realmente sorprendentes.

Ambos tutores diseñamos y planificamos la estructura inicial de este proyecto, que en todo momento se rigió por la flexibilidad, teniendo en cuenta cambios y propuestas de los propios niños y niñas.

 

2. Y así lo llevamos a cabo…
Enfoque metodológico

Tal como dice el doctor Álvaro Bilbao, «durante los primeros años de vida, el niño percibe el mundo, principalmente, a través de las emociones, el juego y el afecto». Con propuestas de enseñanza-aprendizaje que combinen estos factores, el éxito está asegurado.

La primera de las tareas, investigar sobre Chaplin y la realización de cortometrajes, se desenvolvió como cualquier proyecto de investigación en el que los niños expresan sus creencias e ideas, elaboran hipótesis sobre lo que no saben, se hacen preguntas, descubren las respuestas de distintos modos poniendo en acción la atención, la memoria, la escucha, la exposición a los demás, la representación de esos descubrimientos de distintos modos, el manejo de la información, la clasificación y utilización de la misma, siempre teniéndonos a los tutores como guías y facilitadores para dar salida a todos estos nuevos conocimientos y plasmarlos.

La segunda parte, que fue la puesta en práctica de lo descubierto, así como la materialización de un deseo conjunto y compartido, convirtiéndolos en directores, actores, dibujantes… de un proyecto común, también se basó en todos estos principios ya mencionados, que cobran más fuerza y valor cuando se conjugan con otro importantísimo: la confianza en las posibilidades de los niños, pues «no hay nada que haga llegar más lejos a una persona que sentirse capaz de lograr aquello que se propone» (Álvaro Bilbao). Y nosotros los maestros somos los grandes impulsores de confianza en nuestros niños y niñas.

Por último, para la muestra de nuestro producto final al resto de los miembros de la comunidad educativa –maestros, niños y niñas y familias–, potenciamos nuevamente la autonomía de acción, la toma de decisiones, la iniciativa, el diálogo, la puesta en común de propuestas, la negociación y el ponerse de acuerdo y el trabajo en equipo.

Todas las tareas, propuestas y actividades llevadas a cabo se rigieron por fundamentos y principios en torno al enfoque constructivista, así como al trabajo por proyectos. Primarían, pues, la actividad del niño, la toma de decisiones con todas sus consecuencias, teniendo en cuenta que equivocarse es tan importante como tener iniciativa para intentar cualquier propuesta, y que ello permite al niño aprender y modificar esquemas cognitivos. El componente emocional al sentirse tan próximos al personaje de Charles Chaplin también fue clave, y todas las habilidades de pensamiento, así como las competencias clave, estuvieron al alcance de los niños, al darles autonomía de acción y mucho protagonismo.

También hay que destacar el trabajo cooperativo en ambos grupos, que están organizados desde principio de curso en equipos cooperativos que, tanto en los proyectos de investigación como en muchísimas otras tareas (artísticas, de expresión corporal, creación literaria…), han regido la vida en clase.

Así, organizados en equipos cooperativos en los que cada componente desempeña una función y en los que todos aportan en la tarea conjunta, se tradujeron y expusieron diferentes preguntas del proyecto, se llevaron a cabo obras plásticas en torno a Chaplin, se elaboraron invitaciones para asistir al pase de la película, y una larga lista de tareas que detallaremos.

3. Damos comienzo… investigando
sobre Charles Chaplin

En cada grupo de infantil los niños y las niñas expusieron sus opiniones, ideas y creencias en torno a Chaplin, una vez visto el fragmento de vídeo de una de sus películas. Así mismo, quedaron expuestos todos los interrogantes, curiosidades y cuestiones sobre los que investigarían, que se plasmaron en un enorme mural.

Este trabajo de investigación se llevó a cabo:

• Con diferentes tipos de agrupamientos: de manera conjunta todo el grupo, por parejas, por equipos cooperativos, de manera individual en momentos puntuales.

• Teniendo al alcance todo tipo de recursos para la búsqueda de las respuestas: textos en papel traídos de casa, imágenes de revistas, libros, vídeos de páginas web sobre su vida y sobre sus películas, ordenador y tabletas para buscar en Google (imágenes sobre todo lo necesario para hacer un cortometraje, títulos e imágenes sobre alguna de sus películas…).

• Traduciendo a diferentes lenguajes los nuevos conocimientos: exposiciones orales a los compañeros del otro grupo, grabaciones, creaciones plásticas, dramatizaciones, utilización de la cámara de fotos y de vídeo, textos escritos para el mural (listado de todo lo necesario para hacer una película, datos de su biografía…) y para el dosier individual.

Además de este manejo de la información, y de la clasificación y utilización de la misma plasmándola en el mural, también se llevaron a cabo todas estas tareas:

• Visionado de escenas de algunas de sus películas y el consiguiente diálogo en torno a ellas.

• Sesiones de jugar a pensar o «filosofía para niños y niñas» en torno a escenas de algunas de sus películas.

• Dramatización de muchas de estas escenas (en la fábrica en Tiempos modernos, comiendo un zapato en La quimera del oro, escena del león en El circo, Chaplin con el bebé en El chico, Chaplin caminando…).

• Trabajando la expresión facial, imitando los distintos gestos de Chaplin en diferentes imágenes, pintándonos un bigote y fotografiándonos.

• Grabación de «El baile de los panecillos», imitando el baile que él hizo en la película La quimera del oro, caracterizados como Chaplin, con gorro y bigote. Este baile formaría parte de nuestro cortometraje cuando lo finalizamos.

• Actividades plásticas: realización del retrato de Chaplin con témpera, pintar con ceras sus fotografías a lo Chaplin para decorar el pasillo, confección de un enorme fotomatón con el dibujo de Chaplin a tamaño natural, que situamos en el pasillo de infantil junto con una cámara, y quien quisiera podía fotografiarse.

• Actividades musicales, disfrutando con las distintas bandas sonoras, poniéndole forma al movernos libremente según la música nos inspiraba, infiriendo según la intensidad de la música y las expresiones de los protagonistas cuáles eran los diálogos.

Cualquiera de estas propuestas se pudo conectar muy fácilmente con muchos de los contenidos curriculares de la etapa de infantil: aproximación a la lectoescritura, lógica matemática, contenidos espaciales, temporales, autoestima, expresión oral…, siguiendo el principio de globalización de esta etapa.

4. «Cámara y acción»: creando, planificando
y rodando la película O mapache tolo

Terminado el proceso de investigación llegó el momento de ponernos manos a la obra para crear nuestra película «como las de Chaplin» y como entre las respuestas que encontramos, se encontraban las diferentes etapas necesarias para la creación y rodaje de una película, acordamos seguir ese proceso para hacerla posible.

A partir de diferentes diálogos en clase con nuestros niños y niñas, llegamos a la conclusión que deberíamos «repartirnos el trabajo», puesto que la lista de tareas necesarias para hacer posible el rodaje de la película era bastante larga. De este modo creamos los diferentes equipos y roles necesarios, que ya conocían como resultado de la investigación llevada a cabo previamente: equipo de guionistas, directora, cámaras, actores, fotografía, peluquería, maquillaje, montaje y efectos especiales… A través de diálogos, fuimos recordando cuáles eran las funciones de cada uno de ellos en relación con el producto final: la creación y rodaje de la película.

Estas funciones y equipos los plasmamos en un gran mural junto a los nombres y fotografías de cada uno de los niños, de tal modo que pudiese ser consultado en cualquier momento del proceso. Así mismo, cada uno de los diferentes equipos eligió un color que los identificaría, tanto en esa «tabla-mural» como en el plan de rodaje que elaboraríamos posteriormente.

El citado plan de rodaje fue nuevamente elaborado por los propios niños y niñas, distribuyendo en un nuevo «calendario-mural» las cuatro semanas (un mes) que calculamos que serían necesarias para llevar a cabo todo el proceso, secuenciándolas temporalmente de forma lógica (qué elementos del proceso era necesario realizar antes o después). En dicho plan de rodaje se distribuyeron los diferentes roles indicados anteriormente, con sus respectivos colores, de modo que cada día nuestros niños podían conocer qué equipo sería el responsable del trabajo de esa jornada, y en qué momento correspondería a su equipo participar en el proceso. Nuevamente escribieron el rol asignado, así como el número del día, o días, en que se llevarían a cabo las funciones encomendadas.

En ambos casos los elementos de iniciación del proceso lectoescritor fueron incluidos, como en todas las tareas que se llevan a cabo en nuestras clases, dentro de un enfoque funcional para usos en contextos reales. De igual modo en el caso de la planificación del rodaje, se inició un proceso de aproximación al uso funcional de sistemas de medida del tiempo, nuevamente dentro de un contexto de actuación real.

 

Hecha la planificación, y siguiendo lo indicado en la misma, el proceso se inició con la creación del guion, que corrió a cargo del equipo de guionistas, quienes fueron dictando, a uno de los docentes, diferentes ideas de lo que podría suceder en la película y en qué orden. Fue en este momento cuando apareció por primera vez la idea del «mapache», que acabaría por convertirse en el protagonista indirecto de la historia y que les daría título.

La primera versión del guion fue presentada a todos los compañeros, quienes tras diferentes lecturas del mismo por parte de los docentes fueron introduciendo cambios necesarios por la lógica del argumento o por la imposibilidad de llevar a cabo lo que se proponía. En este sentido, durante este tipo de debates de los sucesivos borradores del guion los maestros desempeñaron la labor de formular preguntas que diesen lugar al debate y al desarrollo de los pilares de pensamiento de los niños y las niñas, al enfrentarlos ante «conflictos cognitivos» con relación a sus conocimientos existentes (en este caso, su visión del guion).

Con el guion elaborado, otro equipo fue el encargado de crear el storyboard de la película. Ya conocían su función, plasmando gráficamente con dibujos cómo se rodaría cada una de las escenas de la película, incluyendo un pequeño texto escrito donde se indicaba lo que sucedería en la misma.

Partiendo del storyboard, el equipo de fotografía y localización entró en acción, buscando, cámara fotográfica en mano, «emplazamientos en interiores y exteriores» en los que poder rodar cada una de las escenas. Fue en este momento en el que se hizo necesario fijar qué escenas deberían ser rodadas con «efectos especiales», nuevamente a partir de diálogos en gran grupo, planteando siempre preguntas a niños y niñas del tipo «¿cómo vamos a poder viajar hasta el Polo Norte para rodar esta escena?» o «¿dónde podemos encontrar un dormitorio para grabar en el colegio?».

Tanto el storyboard como las fotografías de las diferentes localizaciones fueron también incluidas en un mural en el pasillo de nuestras clases de Infantil, que acabó por convertirse en nuestro centro de control de todo el proceso de rodaje.

De forma paralela a los equipos anteriormente indicados, los responsables del equipo de música y sonido eligieron las músicas que aparecerían en cada escena (teniendo en cuenta que se trataba de una película de cine mudo), mientras que los encargados del vestuario y el atrezo fueron buscando, a partir de un listado elaborado por ellos, los elementos que se necesitarían en cada una de las escenas, en algunos casos con propio material disponible en las clases y en otros buscando soluciones originales ante los problemas que surgían. Tal fue el caso de la búsqueda del protagonista, el mapache, que, después de varias propuestas, acordaron pedirlo prestado a una compañera de los cursos superiores que tenía un peluche de dicho animal.

Por su parte, el equipo de maquillaje y peluquería preparó, con la siempre inestimable ayuda de las familias, todo el material que necesitaría para su trabajo durante el rodaje.

Finalizados estos pasos previos, y siguiendo el plan de rodaje establecido, comenzamos el rodaje de las diferentes escenas, no sin antes llevar a cabo una lectura conjunta, como en toda película que se precie, del guion con el equipo de actores principales para asignar personajes entre ellos. Además de los actores principales, durante la creación del guion se incluyeron personajes secundarios que serían representados por todos los compañeros y compañeras, de modo que todos estuviesen presentes en la película, con independencia del papel asignado en su producción.

Comandados por la directora de la película, claqueta en mano, fuimos rodando las diferentes escenas en un orden no secuencial, de modo que posteriormente pudiésemos trabajar, durante el montaje de la misma, aspectos relacionados con las secuencias temporales y orden cronológico teniendo como referencia lo indicado en el guion y el storyboard.

Antes de cada sesión de rodaje la directora organizaba tanto el material necesario para la escena como el emplazamiento y el equipo de personas que necesitaría: qué actores, en qué lugar rodaríamos, qué vestuario… También estaban presentes el equipo de peluquería y maquillaje junto a los responsables de iluminación, sonido y cámaras. Con todos ellos se fueron rodando las diferentes escenas, de una o varias tomas, o introduciendo cambios sobre la marcha, por las necesidades operativas del rodaje.

En algunos casos fue necesario pedir permiso por escrito a la dirección del centro para poder usar la sala de profesores como lugar de rodaje. Para ello escribimos una carta formal en la que solicitábamos la autorización para el uso de esa dependencia, que entregamos personalmente a la dirección del centro, carta a la que obtuvimos una respuesta favorable. Nue­vamente, la escritura se utiliza con un uso funcional y contextualizado, y les ayuda a resolver una situación real a la que se enfrentan, con el añadido de verse ampliado su uso a un contexto y lenguaje más formal.

Algunas de las escenas del rodaje, ya marcadas como tal en el storyboard, fueron rodadas sobre un croma verde, que luego usaría el equipo de efectos especiales, para introducir un fondo correspondiente. Son aquellas escenas en las que durante los debates en gran grupo acordamos que era inviable el desplazamiento hasta esos lugares. Llegado el momento, una vez terminado el rodaje de las escenas, el citado equipo buscaría qué imágenes podían insertarse sobre el fondo verde para dar una sensación de realidad.

Tras cumplir el plan de rodaje, y no sin ciertos cambios sobre la marcha por inclemencias meteorológicas, todas las escenas estaban ya rodadas, y comenzó el turno de los equipos de montaje, efectos especiales y música durante el proceso de postproducción. En estos casos los equipos fueron acompañando a los maestros en el uso del programa informático para ordenar las secuencias, cambiar los fondos verdes por imágenes o insertarles la música eliminado las voces de los actores durante la grabación. Los responsables de estos equipos iban indicando qué y dónde poner cada elemento, y era el maestro quien llevaba a cabo la parte técnica (aunque en algunos casos los niños y niñas, por observación, pudieron llegar a hacerlo por sí solos a petición propia). Buscábamos, con este trabajo con herramientas y programas informáticos, acercar a los niños a un uso responsable de las tic como un recurso funcional y no solo lúdico.

Realizado el montaje de la película, ya estaba lista para su primer visionado por parte de sus creadores, todos nuestros niños y niñas. En este primer acercamiento a su gran creación, pudieron observar cómo aún faltaban algunos elementos, como los créditos finales o los textos entre las escenas, sin los cuales no se entendía el argumento. Se buscaba, por nuestra parte, que fuesen ellos quienes, desarrollando su espíritu crítico y sobre todo autocrítico, valorasen su creación y propusiesen cambios y modificaciones.

Del mismo modo, durante este visionado nos percatamos de que se hacía necesario incluir una nueva escena en determinado momento porque, tal como dijo uno de los niños, «Chaplin no puede llegar volando desde un sitio hasta otro; alguien tendría que llevarlo». Así pues, inventamos y rodamos una nueva escena que incluimos en el momento temporal correcto dentro de la secuencia de escenas de la película.

Con la escritura de los créditos finales, y acordando qué textos habría que incluir entre cada escena para que pudiese entenderse el argumento, la película estaba ya lista para ser presentada en público.

Antes, sin embargo, añadimos en el mural de la investigación más detalles como respuesta a la pregunta formulada sobre cómo se hacía una película, ahora que ya teníamos datos de primera mano, incluyendo una secuencia de fotografías de todo el proceso que habíamos llevado a cabo para crearla. Esta misma secuencia la ordenaría cada uno de los niños en su dosier individual de la investigación, junto al resto de respuestas a las preguntas planteadas.

 

5. El «gran estreno» ante las familias
y los compañeros

Con la película ya finalizada, que podéis ver en el enlace disponible al pie de este artículo, ya estaba lista para su presentación por todo lo grande. Tras crear un tráiler promocional, los niños y las niñas de nuestras clases elaboraron unas invitaciones para sus familias, en las que escribieron tanto el título de la película como la fecha y hora del estreno, acercándonos nuevamente al uso funcional de los instrumentos convencionales para medir el paso del tiempo. Por supuesto también anotamos esa fecha en nuestro calendario de clase. De este modo podíamos contar cuántos días faltaban para la gran cita.

En la invitación, que además de en papel fue publicada en la página web del centro, incluyeron un código QR enlazado con el tráiler de la película, un procedimiento que nuestros niños pudieron probar en primera persona usando diferentes dispositivos móviles.

Con la elaboración de carteles anunciando la gran cita, tanto para las familias como posteriormente para los demás compañeros del centro, finalizamos los preparativos para la presentación en sociedad de nuestra gran creación cinematográfica.

La proyección de la película para las familias contaría también con una presentación a cargo de dos integrantes del equipo de producción. En este caso acordamos que fuesen la directora y uno de los guionistas quienes, acompañados por una presentación con fotografías proyectada sobre una pantalla, contasen a los invitados cómo había sido el proceso de creación. Con esto pretendíamos hacer una recapitulación del trabajo realizado, y que niños y niñas fuesen conscientes de su proceso de aprendizaje, así como de visibilizar e interiorizar cómo el trabajo en equipo y la colaboración con los demás dan como resultado grandes creaciones, que en solitario serían imposibles de realizar.

«El empleo didáctico de grupos reducidos en los que los niños y niñas trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.» Johnson y Johnson, 1999

 

 

 

 

Tras preparar la sala de proyección habilitando un local de nuestro centro, contando si había las sillas suficientes y tras los pertinentes ensayos de cómo se llevaría a cabo la presentación, llegó la fecha señalada, y una tarde las familias invitadas asistieron a visionar, junto a sus pequeños productores, actores, guionista…, la gran producción O mapache tolo. La gran aceptación de las familias y los comentarios que realizaron tras la proyección a los propios niños y niñas sirvió como refuerzo de los aspectos funcionales trabajados durante todo el proceso de creación, a la vez que reforzó también su autoestima y confianza en sus propias posibilidades.

La siguiente parada en nuestra ronda de presentación de la película en sociedad fue llevar a cabo una proyección para todos los compañeros y compañeras del centro, y para el resto de docentes, quienes asistirían a visionar una creación realizada por compañeros que tenían hasta seis años menos que ellos, lo cual suponía un nuevo ámbito para desarrollar habilidades de respeto a las producciones y creaciones de los otros así como la reafirmación en la confianza en las propias posibilidades.

Para llevar a cabo esta segunda proyección pública, los diferentes equipos cooperativos, organizados en ambas clases, se encargaron de crear una nueva invitación para llevarla a cada uno de los grupos de compañeros de primaria, usando el mismo formato que habían empleado para la invitación a las familias, pero con los necesarios cambios de fecha y hora.

A diferencia de la proyección con las familias, y tras diferentes diálogos llevados a cabo en gran grupo para organizar la proyección, acordamos que en esta ocasión invitaríamos a los asistentes a nuestra «sala de cine» a palomitas de maíz, para lo que fue necesario calcular cuántos compañeros y compañeras asistirían, repartir todas las palomitas en tantas bolsas como fuesen necesarias para que cada uno tuviese la suya…, aplicando en la práctica real diferentes habilidades de cálculo, como la aproximación de cantidades o el tanteo.

Llegada la fecha señalada, nuevamente la directora y uno de los guionistas hicieron una presentación previa que dio paso a la proyección de la película, a la que sus compañeros y compañeras de más edad dieron una gran acogida.

Y hasta aquí nuestra aventura cinematográfica, que sin duda ha contribuido a nuestro crecimiento personal, así como a potenciar la
creación de una sensibilidad artística desde edades tempranas y facilitar el ser conscientes de la importancia de los otros para lograr tejer una gran telaraña de experiencias, aprendizajes y sentimientos que formarán la base y los cimientos de nuestros primeros años de vida, decisivos en nuestro desarrollo.

Óscar Abilleira y Ángela Mileti, maestros
del CEIP 
Pedro Antonio Cerviño de Campo Lameiro, Pontevedra.


Referencias web

Enlace al proceso de investigación y creación en la web:

http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantoniocervino/?q=node/2083

Enlace a la película:
https://www.recursoseducativos.net/ software/video_server/videos/o_mapache_tolo_sd.mp4

Enlace a la presentación: http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantoniocervino/files/presentacion_equipo.pdf

 

 

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