Les rúbriques per a una avaluació plantejada com a aprenentatge

Autores: Neus Sanmartí i Mercè Mas

Circulen milers de rúbriques per Internet, però massa sovint es fan servir sense canviar la visió d’una avaluació centrada, només, a qualificar l’alumnat i posar notes. En canvi, la finalitat més interessant del seu ús, que és facilitar l’autoregulació de l’alumnat, està poc explicada i aplicada.

Les rúbriques són noves en el camp educatiu, tot i que ja es van començar a utilitzar als EUA a final dels anys setanta. Al nostre país ens hi vàrem iniciar en el marc de les WebQuest, que els nostres companys de la Comunitat de WebQuest, i en especial l’enyorada Carme Barba, tan bé ens van ajudar a descobrir a finals del segle passat. En educació qualsevol innovació tarda molts anys a consolidar-se perquè, d’una banda, cal experimentar-la i investigar com anar-la millorant, i d’una altra, cal vèncer moltes rutines de pensament i pràctiques.

 

Què és una rúbrica? Per a què serveix?

Una rúbrica és un instrument d’avaluació que té com a finalitat analitzar la qualitat de les dades que s’hagin pogut recollir a partir de la realització de tasques complexes i de tipus molt divers. Possibilita reconèixer què es pot fer per millorar-les i prendre decisions. En canvi, és discutible el seu interès com a eina per qualificar.

Es concreta en una matriu (o taula de doble entrada). En la primera columna es situen els criteris d’avaluació de realització, és a dir, els relacionats amb les grans idees en les quals cal pensar per realitzar la tasca i/o les accions a aplicar.  En les columnes següents, normalment quatre, es concreten els criteris d’avaluació de qualitat o de resultats, que expliciten nivells possibles en l’ús d’aquestes grans idees o en l’execució de les accions.

Serveix, al que aprèn, per anticipar i planificar com realitzar el tipus de tasca (criteris de realització) i per reconèixer què li falta per fer-la amb un nivell de qualitat alt (criteris de qualitat) i així poder autoregular-se (prendre decisions per millorar). I als que ensenyem ens serveix per identificar els aspectes clau en què caldrà ajudar l’alumnat a aprendre, i compartir i consensuar amb els companys de l’escola què és el que valorem com un nivell alt de realització i un nivell mínim, i quines ajudes s’han de preveure per a l’alumnat que no l’assoleix.

Algunes condicions per construir una rúbrica útil per aprendre

De l’experiència en l’ús de rúbriques i de la investigació realitzada hem comprovat que moltes de les que s’utilitzen i apliquen són poc útils si el que es vol és que serveixin per aprendre. Com que sovint són pensades en clau de “posar notes”, els criteris de qualitat continuen sent variacions de les clàssiques valoracions de “molt bé”, “regular”, “fluix” i “malament”. Aquests criteris no resolen el problema que les rúbriques volen respondre, que és el de saber i consensuar què entenem per molt bé i per no tan bé i, per tant, poder reconèixer què falta per arribar a realitzar adequadament aquell aspecte de la tasca que estem avaluant. Això comporta que quan es comparteixen amb l’alumnat és necessari que el redactat dels nivells es faci de manera que tothom els pugui entendre i aplicar. Per tant, encara que partim de redaccions consensuades pel professorat, caldrà dialogar i construir els termes amb l’alumnat i pactar maneres d’expressar els criteris.

En conseqüència, caldrà concretar molt bé cadascun dels nivells, i és útil fer referència a valoracions com el grau de pertinença de les idees o procediments aplicats, de completesa, de complexitat, de coherència, de precisió, d’exactitud, d’autonomia.

Un exemple prototípic és el de les faltes d’ortografia. Les rúbriques habituals concreten un nombre de faltes d’ortografia que es poden fer a cada nivell. Però quan l’alumne revisa el seu treball i conclou que n’ha fet un nombre determinat, aquesta valoració no li dóna pistes sobre què ha de fer per millorar, perquè no serveix concloure “n’he de fer menys” o “m’he d’esforçar o fixar-m’hi més” i, per tant, la rúbrica només serveix per a la qualificació. En canvi, si els nivells es formulen en funció del tipus de faltes —d’ortografia de base o natural, d’aplicació de lleis constants treballades, d’aplicació de lleis d’excepció, d’origen gramatical (pronoms febles…)—, la valoració possibilita aplicar propostes concretes de millora que els mestres o d’altres persones poden suggerir, així com prioritzar l’esforç.

 

Altres de les condicions que hem comprovat que les fan més útils són:

  • Identificar bé els components essencials de la competència, coneixement, procés o producte a avaluar, en funció de la base d’orientació que els concreta. D’ells es dedueixen els criteris d’avaluació de realització. Permet reconèixer tot allò que cal tenir en compte per assolir el nou saber de manera exitosa, és a dir, en què hem de pensar per explicar, argumentar, plantejar una hipòtesi…, o què hem de fer per resoldre un problema, escriure un conte, ser autònom fent alguna tasca, resoldre un conflicte… Tenir ben identificats tots els aspectes clau possibilita, en revisar la tasca, un retorn qualitatiu (feedback) que no oblida res important.
  • Planificar l’ordre en què se citen els criteris de realització, ja que això dóna a l’alumnat informació sobre què és més bàsic. Per exemple, en l’avaluació de la qualitat d’un text, tot i que tots els aspectes a avaluar són importants, ho és molt més la coherència i la cohesió (que digui idees interessants i vàlides i que s’entengui) que no pas la presentació o l’ortografia. Si el primer aspecte a avaluar és la presentació, dóna un altre missatge.
  • Per redactar els criteris de qualitat, formular en primer lloc el nivell màxim o d’excel·lència (4) i en segon, el nivell mínim (2) que explicita allò que es considera que tot aprenent ha d’assolir. Finalment, redactar el nivell intermedi (3) i el nivell que indica que no s’ha arribat al mínim (1). El nivell 0, que es correspondria amb fer-ho tot malament o no fer-ho, no cal especificar-lo en la rúbrica. Aquest procés és vàlid tant si la rúbrica la fa el professorat, com quan es consensua amb els alumnes.
  • Iniciar sempre la redacció dels criteris de qualitat en positiu, és a dir, concretant què és el que s’espera que es faci correctament a un determinat nivell, fins i tot per al nivell 1. Tan important és reafirmar allò que es fa bé com explicitar allò que no es fa prou bé. I cal redactar-los de manera que sempre que es pugui es relacionin amb accions observables per tal que permetin prendre decisions. Per a components més difícilment observables, com valors o sentiments, pot ser útil concretar-los a partir del context en el qual s’apliquen.
  • Utilitzar termes “positius” per definir tots els nivells: (4) expert, molt competent, ben desenvolupat…; (3) avançat, competent…; (2) aprenent, en procés, acceptable…; (1) novell, inicial… No és recomanable assignar números a les columnes, ni tampoc intervals numèrics perquè només tindria sentit si es fa servir la rúbrica per qualificar.
  • Per diferenciar els nivells en els criteris de qualitat, un criteri útil és el grau d’autonomia. En el nivell mínim (2), l’alumnat realitza l’acció adequadament, però amb ajuda (sigui a partir d’aplicar una plantilla o perquè ha demanat suport a un company o al mestre). En canvi, el nivell màxim és quan l’alumne demostra que sap ajudar d’altres a fer-la.
  • Relacionar els diferents nivells amb possibles activitats per superar les dificultats No serveix de res detectar que no es fa bé alguna cosa sense saber què es pot fer per avançar. De vegades, allò que cal fer es dedueix de la mateixa rúbrica, però en d’altres són propostes paral·leles.
  • Quan s’avalua una tasca concreta —per exemple, la redacció d’un itinerari o la resolució d’un problema— sovint és necessari explicitar més els criteris de qualitat generals utilitzant Poden dependre del que s’ha treballat i els alumnes saben, del tipus de text o problema, de la finalitat, de l’edat, etc.

 

Projecte interdisciplinar sobre l’electricitat. Detall d’un dels aspectes de la rúbrica elaborada amb els alumnes                                         

Utilitat de les rúbriques per millorar els aprenentatges

Molt sovint s’avalua la tasca que ha fet un alumne tornant-li el treball (o la prova) amb comentaris sobre aspectes a millorar i amb una qualificació. Tanmateix tots els estudis fets demostren que no es millora a partir d’aquesta manera de fer. Si es posa un número, només es mira i no es llegeixen els comentaris. Si algun alumne intenta fer-ho, no entén què diuen i menys què ha de fer per superar les dificultats. Quan es pregunta: “digue’m què hauries de fer per arribar a un 6 si has tret un 4?”, no saben concretar cap proposta de millora. Aquests i d’altres fets ens mostren que les metodologies d’avaluació habituals serveixen molt poc per afrontar la superació de les dificultats. En aquest sentit, la rúbrica, ben utilitzada, és un bon instrument per a una avaluació que proporcioni eines per aprendre.

Serveix, en primer lloc, perquè l’alumne (i els seus mestres i familiars) pugui reconèixer el que ja sap o ja fa bé i què li falta per continuar millorant. Si està a un nivell d’aprenent, pot identificar on posar els esforços per avançar, sempre que la rúbrica concreti bé els nivells i el redactat hagi estat elaborat amb l’alumnat, de manera que tothom n’entengui el contingut. Una rúbrica només serà útil si en la negociació dels criteris hi intervenen els alumnes. Per tant, serveix de ben poc donar-la feta, ja que les bones rúbriques tenen redactats llargs i els alumnes no els llegiran ni entendran si no s’han apropiat del seu contingut. Cal recordar que la finalitat principal no és qualificar, sinó poder verbalitzar en què millorar i prendre decisions sobre com superar les dificultats detectades.

Elaborar una rúbrica amb els alumnes i consensuar el significat de les diferents parts requereix temps i exigeix que estigui ben integrada en tot el procés d’aprenentatge del contingut que es treballi. Per exemple, les activitats plantejades hauran de promoure la construcció de la Base d’Orientació, ja que se’n poden deduir els criteris de realització. Després és útil disposar d’exemples de tasques realitzades a diferents nivells per discutir, primer en parelles o petits grups, si la considerarien de nivell alt o mínim. I posteriorment, concretem les raons que ens fan concloure el nivel adjudicat. Pot semblar molt llarg, però aquest procés possibilita anticipar les dificultats a superar, estalvia molt de temps de “correcció” posterior i millora l’autoestima.

En segon lloc, si el procés anterior s’ha fet de manera adequada, la rúbrica permet que l’alumnat l’apliqui a la coavaluació de produccions de companys o a l’autoavaluació/autoregulació de les pròpies. Només pot corregir errors la persona que els ha comès, i els companys, el professorat o els familiars tenen en tot cas la funció de facilitar aquesta autocorrecció. La coavaluació o avaluació entre iguals és molt útil, perquè quan s’identifiquen errors en els altres s’acostuma a reconèixer més fàcilment els que un mateix ha comès. A més, entre iguals sovint se sap trobar un llenguatge més proper per comunicar dificultats i propostes, sempre que s’hagin treballat els valors associats a la cooperació i també l’empatia. Per tant, una coavaluació sempre ha d’acabar amb propostes del tipus: “què li recomanaries al company per millorar”.

I en tercer lloc, també possibilita identificar l’evolució en l’aprenentatge, en què s’ha millorat i en què no tant. Per això té sentit utilitzar rúbriques per avaluar competències i, en general, continguts transversals que s’aprenen en el marc de disciplines diverses i al llarg dels cursos, com pot ser l’expressió escrita, el procés d’indagació, el treball cooperatiu, l’ús del temps i l’espai, l’autonomia, etc. Comporta arribar a acords entre el professorat, de manera que tots apliquem els mateixos criteris —tot i que la concreció consensuada amb l’alumnat de cada curs i classe pot ser diversa—. D’alguna manera, l’elaboració de rúbriques en el marc d’un centre comporta concretar el currículum, ja que obliga a definir conjuntament què s’espera que tots els nois i noies siguin capaços de fer per demostrar que són competents i com pensem que es pot seqüenciar al llarg dels cursos el desenvolupament de les diferents capacitats. Podríem dir que les rúbriques de centre són un bon instrument de programació pel fet que faciliten els acords sobre els criteris d’avaluació que, en definitiva, marquen els processos d’aprenentatge al llarg dels cursos.

En resum, tal com expliciten els nens i nenes de 6è de l’escola La Roureda de Sant Esteve Sesrovires,[1] la rúbrica els és útil per anticipar i planificar la feina, per revisar-la, per implicar-se en el treball i tenir clar què has de fer per fer-lo bé, per construir i compartir entre tots els criteris d’avaluació, ja que no vénen donats, per a l’auto i la coavaluació i, finalment, per ser més autònom aprenent.

També és interessant comprovar que el discurs d’aquests alumnes se centra a parlar sobre com avaluen les tasques (què poden millorar, per què i com), i no en si un alumne ho fa molt bé o no tan bé. Per tant, es tracta de passar d’una avaluació de l’aprenentatge cap a una avaluació per aprendre i, molt especialment, a una avaluació plantejada ella mateixa com a aprenentatge. I si una persona és capaç d’autoregular-se junt amb els companys i, per tant, d’aprendre al llarg de la vida, també tindrà més possibilitats de ser activa en la construcció d’una societat plenament democràtica.

 

L’article va ser publicat al núm. 390 de la revista Perspectiva Escolar “Avaluar per aprendre” i forma part d’un treball més extens desenvolupat pel Grup de Treball Avaluar per Aprendre.

[1]. <http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/xarxacb/avaluarperaprendre/rubrica/alumnes>.

 

Fes-te soci/a!

Vols ser soci/a o subscriptor/a de Rosa Sensat i tenir descompte en formacions i accés a tots els nostres continguts i recursos?
Fes-te'n ara!