Tema. La reflexión en entorno al trabajo con familias

Este artículo presenta los principales hallazgos y reflexiones finales de la investigación “Trazos para la reflexión en torno al trabajo con familias1: Acercamiento a las representaciones sociales sobre la estrategia Escuela de Padres del municipio de cota2”, cuyo propósito fue realizar un estudio crítico sobre las representaciones sociales de familias, docentes y grupo interdisciplinar acerca de la estrategia Escuela de Padres que se realiza en el municipio de Cota. El presente estudio con enfoque cualitativo, permitió desde el análisis de contenido el acercamiento a las experiencias, sentires y saberes como una oportunidad para re-pensar el trabajo con familias que se da allí.

Palabras Claves
Trabajo con familias, representaciones sociales,
formación, Escuela de Padres.

Introducción
Este estudio está motivado por diversas inquietudes que surgen en la práctica docente acerca de la compleja relación entre familia y escuela, donde se reconoce que el que hacer del Educador Infantil no se centra únicamente en los niños(as), sino que, existe una inevitable relación con las familias que se orienta, la mayoría de veces, desde dinámicas de poder entre ambas partes, generando cuestionamientos como ¿por qué las relaciones entre las familias y escuela son tan problemáticas? ¿Qué es lo que genera que el uno y el otro no confíen en lo que cada entorno proporciona? De esta manera surge la inquietud sobre la forma en que las instituciones trabajan con las familias, por lo que se hace un acercamiento a una de las estrategias utilizadas para esto, la Escuela de Padres, realizada en el municipio de Cota (lugar de la práctica pedagógica de las autoras).

Así entonces, la pregunta que orienta la investigación es ¿cuáles son las representaciones sociales que tienen las familias, docentes y grupo interdisciplinar acerca del trabajo con familias a partir de la Escuela de Padres del municipio de Cota?, para lo cual se identifica y analiza críticamente dichas representaciones como oportunidad para re-pensar el trabajo con familias que allí se realiza; encontrando así desde los antecedentes, marco teórico y análisis que el carácter formativo es el principal aspecto a problematizar en dicha estrategia, pues de este surgen otros que no permiten un trabajo coordinado y colaborativo entre estos dos entornos educativos. De este modo el estudio es de corte cualitativo e interpretativo, pues ofrece la posibilidad de comprender las representaciones sociales de los agentes involucrados como experiencias, sentires y saberes totalmente válidos que permiten realizar comprensiones amplias y profundas sobre este fenómeno.

Principales hallazgos y reflexiones finales
Para el primer objetivo que buscaba identificar las representaciones sociales de los tres agentes educativos (familias, docentes y grupo interdisciplinar) acerca del trabajo con familias a partir de la estrategia Escuela de Padres, un aporte fundamental fue comprender que las representaciones sociales surgen desde las realidades, conocimientos, sentires, etc. que los sujetos construyen sobre un fenómeno, los cuales se constituyen en saberes de sentido común totalmente válidos para ser compartidos y estudiados. Es así, como para identificar estas representaciones fue necesario tener en cuenta que las experiencias de los diferentes actores se convierten en un punto clave para comprender la estrategia Escuela de Padres de Cota.

Otro aporte, es la importancia de reconocer la complejidad de las representaciones sociales, ya que no se trata de la reproducción que hacen los sujetos sobre un objeto, sino que son contenidos dinámicos que se construyen en la relación que tienen con su entorno y con los demás; por ende, en este caso, éstas fueron indagadas en la interacción social que tienen los tres agentes educativos con la estrategia Escuela de Padres y entre ellos, donde se tuvo en cuenta la manera como conciben dichas escuelas desde la participación, importancia, significado y transformaciones.

El enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo ofrecieron la posibilidad de reconocer las representaciones sociales, como una oportunidad para hacer un acercamiento al trabajo con familias que se realiza en la Escuela de Padres de Cota, de esta manera se buscó “comprender e interpretar los sentidos y significados que los actores le otorgan a los fenómenos de los cuales cotidianamente son parte, y por tanto, actúan en consecuencia” (Weisz, 2017, p. 100), asimismo, identificar las diferentes realidades de los agentes educativos permitió hacer una verdadera comprensión y visualización de las dinámicas que se dan en esta estrategia.

Por otro lado, se deben mencionar los principales hallazgos que surgieron de este objetivo:
Según los tres actores educativos la Escuela de Padres es un espacio para “formar” a las familias en pautas de crianza; para el grupo interdisciplinar y las docentes éste es importante pues se pueden “corregir” las falencias que evidencian en las dinámicas familiares, mientras que para las familias la importancia radica en adquirir nuevos conocimientos que les permita mejorar su rol.

Yo relaciono la Escuela de Padres con formación de padres porque ahorita los papás no saben criar a sus hijos, no los saben cuidar, ahorita ellos creen que solo por darles cosas materiales, ya son padres y no saben ser padres. E4 P6 D6

Si bien es cierto en Cota se refleja un gran interés por vincular a las familias en los procesos educativos de sus hijos(as), es fundamental cuestionar el carácter formativo enfocado especialmente en corregir las pautas de crianza que tienen las familias, puesto que, estas son únicas y corresponden a cada familia dependiendo de sus particularidades, en este sentido no pueden ser ni enseñadas, ni adquiridas, ni juzgadas, por el contrario deben ser objeto de diálogo entre los actores de una comunidad para poder reconocerlas, comprenderlas y reflexionarlas, y así lograr un intercambio y construcción de saberes en torno a ellas.

Al indagar por los contenidos que se manejan en las Escuelas de Padres, los tres agentes educativos manifiestan que en estas se abordan temas generales acerca de las problemáticas comunes que se pueden dar en el núcleo familiar y que afectan a los niños(as); para el grupo interdisciplinar este aspecto es una fortaleza de la estrategia, contrario a las docentes y familias quienes lo consideran una debilidad, pues se tratan temas descontextualizados que no abordan los procesos particulares de los niños(as). De ahí que las Escuelas de Padres se piensen desde el reconocimiento de las familias, sus potencialidades e intereses en relación al desarrollo de los niños(as) más no desde las carencias que puedan tener.

Además, al ser el grupo interdisciplinar quien planea y desarrolla las Escuelas de Padres, las familias y docentes proponen que estas sean realizadas por las docentes, ya que son ellas las que tienen contacto directo con los niños(as) y familias, y por ende su experiencia profesional les permite aportar desde los intereses y cotidianidad de las mismas; resaltando también que esta podría ser una posibilidad para conocer y coordinarse entre ambos entornos. De acuerdo con esto ¿por qué a las docentes no se les permite una participación activa en las Escuelas de Padres, siendo ellas los actores que con mayor frecuencia están en contacto con las familias? ¿Acaso ellas no tienen la capacidad para realizar un trabajo con familias?

Que la escuela de padres la manejen las mismas maestras titulares, ya que las del grupo interdisciplinar no conocen las particularidades de cada niño. E1 P18 D18

Otra crítica realizada reiteradamente es que la asistencia de las familias es obligatoria, lo que ocasiona que se implementen condicionantes (entrega de sudaderas e informes, cupo para el siguiente año, etc) para mantenerlas vinculadas, siendo inquietante que dicha asistencia
no se dé por interés ni voluntad, y que se generen prejuicios como la falta de interés hacia la Escuela de Padres, desinterés en sus hijos(as) y falta de tiempo; lo anterior imposibilita reflexionar el trasfondo de su inasistencia y realizar posibles transformaciones.

Los papás solo asisten cuando los condicionan, es decir cuando se ofrece algún beneficio a cambio, para que su asistencia se hiciera casi obligatoria. GF1 P19 GI

Las docentes manifiestan que su participación y la de las familias, además de ser obligatoria es pasiva, siendo un aspecto a interpelar, ya que las relaciones unidireccionales no posibilitan una construcción de conocimiento en la que puedan complementarse unos saberes con otros, sino que se da una jerarquización de estos; acaso ¿las docentes y familias no merecen ser escuchadas? ¿Estas no tienen cosas por aportar?

Los tres actores reconocen que las Escuelas de Padres deberían ser dinámicas, donde se integren actividades como juegos, deportes, salidas pedagógicas, compartir con otros padres y niños(as), entre otros. De esta manera es evidente que la metodología con la que se desarrolle la Escuela de Padres influye en la participación de los asistentes, en consecuencia debe ser repensada como espacios en los que se pueda intercambiar saberes, sentires, experiencias, inquietudes, etc. con el fin de tener una comunicación que aporte a todos los agentes educativos y por ende a los niños(as).dem Por último, es necesario destacar que las familias, docentes y grupo interdisciplinar consideran que aunque la estrategia Escuela de Padres requiere transformaciones debe seguirse realizando, ya que puede ser un espacio para trabajar en pro del desarrollo de los niños(as) y como oportunidad para vincular a las familias en el proceso educativo de sus hijos(as). Por esto es necesario que se repiense el sentido que tiene para ellas el trabajo con familias y desde allí orientar la Escuela de Padres, teniendo en cuenta los aportes de todos los participantes.

Para el segundo objetivo que buscaba analizar de manera crítica las representaciones sociales de los tres agentes educativos como una oportunidad para re-pensar el trabajo con familias a partir de la estrategia Escuela de Padres de Cota; un aporte que se considera preciso mencionar es el de pensar éste como una posibilidad para reflexionar críticamente sobre la manera en que se ha venido abordando el mismo, y así tomar distancia del carácter formativo y de la relación escuela-familia, basada en la carencia, debilidad y la sospecha, para transitar a
relaciones mucho más horizontales y respetuosas en las que se reconozca la familia como un actor importante en el proceso y así realizar un trabajo CON familias.

Este estudio ofrece la posibilidad de pensar que la Escuela de Padres de Cota podría ser un espacio que no se ocupe exclusivamente de los padres, sino que, permita establecer diálogos entre los diferentes tipos de familias, docentes y grupo interdisciplinar, donde se valoren los saberes, intereses, necesidades y experiencias de todos, con el fin de que potencien su quehacer en una relación de respeto, confianza y colaboración en pro al desarrollo de los niños(as), entendiendo que:

…si la escuela y la familia se coordinan y se apoyan mejorará el desarrollo de niños y adolescentes. Esta coordinación exige que se establezcan canales o redes de comunicación mediante los que tanto [familias], como profesores conozcan las actividades y las rutinas que
se realizan en el otro contexto y la razón por la que
se realizan (Villa, 2007, p.244).

Considerando lo anterior es cuestionable el nombre y el sentido que se le da a dichos encuentros, pues “Escuela” tiene relación con formación y “Padres” excluye los diferentes tipos de familia y demás agentes educativos que influyen en el desarrollo de los niños(as); en su lugar se podría plantear un nombre y encuentros que hagan referencia a una relación respetuosa, amable, incluyente, colaborativa y de confianza.

En cuanto a re-pensar el trabajo con familias a partir de la estrategia Escuela de Padres, este estudio aporta elementos significativos a tener en cuenta en la planeación y desarrollo de las mismas. De modo que, a partir del análisis realizado es evidente que el sentido de la Escuela de Padres de Cota, en vez de enfocarse en el carácter formativo podría ser en el intercambio de saberes de los agentes educativos; así, es importante revisar los contenidos que se trabajan allí para que estos no se orienten en las carencias y problemáticas de las familias, sino en el reconocimiento de sus potencialidades e intereses en relación al desarrollo de los niños(as), en consecuencia la metodología podría abarcar actividades en las que todos los agentes educativos tengan un rol activo: diálogos para conocer las dinámicas familiares, talleres, conversatorios, conferencias, paneles, entre otras, que aborden los intereses, necesidades, saberes, experiencias y sentires que se generan alrededor del desarrollo de los niños(as). Lo anterior, quizás podría atraer las familias, docentes y grupo interdisciplinar, de manera que su participación sea voluntaria y parta de su interés.

Los hallazgos reflejan la necesidad de seguir realizando investigaciones en la Licenciatura en Educación Infantil acerca del trabajo con familias que se lleva a cabo en las diferentes instituciones, para reconocer, valorar y reflexionar sobre la importancia del mismo, teniendo en cuenta que este va más allá de vincular a las familias, que más que un requerimiento se trata de un trabajo coordinado y colaborativo entre escuela y familia, con el fin de aportar al desarrollo de los niños(as). Pues desde estas comprensiones se podrían cuestionar prácticas en las que se invisibilizan los saberes de docentes y familias y se imponen formas de ser y actuar, para así plantear propuestas en torno al trabajo CON familias desde por ejemplo la metodología del dialogo de saberes.

Para finalizar es necesario destacar que con este estudio se brindan oportunidades para pensar que el trabajo de los Licenciados en Educación Infantil no se centra únicamente en los niños(as), sino que, es inevitable la interacción que tienen con las familias y sobre todo el papel reflexivo en torno al trabajo con estas, puesto que, es un aspecto que inquieta permanentemente en su quehacer y por ende es importante reconocer, reflexionar y resignificar sus prácticas sobre este. De esta manera esta profesión se debe reconocer más allá de lo asistencial asumiendo al maestro, como un intelectual que reflexiona sus prácticas y resignifica la relación que tiene cada día con las familias.

Daniela Cómbita Gordo
Carolina Díaz Pérez
María Camila Restrepo Calderón
Licenciadas en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional

Notas:
1. Trabajo de grado dirigido por la profesora Sandra Marcela
Durán Chiappe.
2. Este articulo producto del trabajo de grado para optar
por el título de Licenciadas en Educación Infantil.

Referencias Bibliográficas:
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona, España: Paidos Ibérica
Gaitán, A., León, E. y Manjarrez, D. (2016). Familia y Escuela: oportunidad de formación posibilidad de interacción.
Bogotá, Colombia: Ciup
Jodelet, D. (1984). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En S, Moscovici (Ed.), Psicología social II. (pp. 469- 493). Barcelona, España: Paidós
Parellada, C. (2003) Un espacio de comunicación y crecimiento múltiple: familias y centros educativos. en C. Alfonso. (Ed.),
La participación de los padres y madres en la escuela (pp. 15-25). Barcelona, España: Laboratorio Educativo
Torio, S. (2004). Familia, escuela y sociedad. Aula Abierta, (83), 35-52. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1173765
Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona, España: Editorial Horsori.
Villa, J. (2007). Familia y escuela, una relación inevitable. Papeles Salmatinos de Educación, (8),229-252. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=
Weisz, C. (2017). La representación social como categoría teórica y estrategia metodológica. CES Psicol, 10(1), Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2011-30802017000100099

 

 

 

 

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